Usar+provas+para+avaliar+os+programas+multimédia

O multimédia produz mesmo resultados? Para responder a esta pergunta, é necessário apontar algumas das teorias de aprendizagem anteriormente mencionadas, mas também a pesquisa anterior em relação aos media. Poderá também ser útil diferenciar estudos de avaliação e investigação. A avaliação é prática e a sua preocupação é a forma como se pode melhorar um produto ou se se deve comprar/usar determinado produto. Os estudos que comparam um programa ou //media // com outro (ou um controlo) são sobretudo avaliações. A avaliação procura encontrar programas que produzam resultados de modo mais barato, eficiente, rápido e eficaz. A investigação (ou pesquisa), por outro lado, tem tendência a preocupar-se mais com o testar conceitos e construções teóricas ou com o tentar isolar variáveis para observar de que modo contribui para um processo ou resultado. Assim, deveríamos salientar que os dois termos, avaliação e investigação, são frequentemente utilizados como sinónimos nas áreas da educação e dos //media // (Moore et al., 1994). O multimédia é uma combinação de muitas tecnologias, sendo de salientar o computador, que permite que haja verdadeiramente interacção. Strommen e Revelle (1990) salientam a importância da literatura de investigação existente sobre o uso do computador para compreender os requisitos pragmáticos do desenvolvimento de tarefas interactivas nos programas de multimédia criados no Children’s Television Workshop. Esta literatura ajudou a "levar em consideração as necessidades especiais das crianças e . . . [delinear] qual deveria ser o conteúdo das nossas tarefas interactivas e o modo como essas tarefas deveriam ser estruturadas" (pp. 77–78). E. E. Smith (1987) afirmou que há três grandes sectores na nossa sociedade que usam e realizam investigação sobre os efeitos do multimédia interactivo: os militares, as indústrias e a educação. A utilização educacional de programas multimédia ainda é limitada e, na maioria dos casos, ainda se encontra em fase experimental. Dois formatos multimédia (videodisco e videocassete) predominam na educação. Como seria de esperar, os investigadores do multimédia ainda debatem os seus valores e virtudes relativos (Smith, 1987). No entanto, o mercado poderá determinar o vencedor e as tecnologias DVI tais como o CD-ROM e QuickTime poderão perfeitamente acabar com o debate na prática. Apesar da curta duração da disponibilidade do multimédia, Smith relata evidências tanto para a eficácia como para a eficiência dos //media // interactivos na aprendizagem. Outros investigadores argumentam que há pouco que apoie as disputas relativas à eficácia dos //media // interactivos. Argumentam que se fizeram poucos progressos desde que Clark (1983) afirmou que os //media // em geral têm um impacto pouco substancial na aprendizagem (Hannafin, 1985; Slee, 1989). Hannafin (1985) assegura que apesar da tecnologia interactiva, como foi anteriormente dito, oferecer um potencial de interesse, o vídeo interactivo pouco difere da tecnologia aliada, quer da perspectiva da aprendizagem, quer da cognitiva. Ragan, Boyce, Redwine, Savenye, e McMichael (1993) resumiram as conclusões de sete grandes artigos de pesquisa em relação ao multimédia. Os 139 artigos eram provenientes de uma série de diferentes contextos, embora a maioria fosse relativa a adultos. Entre as suas (obviamente não independentes) conclusões contavam-se as seguintes: (1) O multimédia é pelo menos tão eficaz como as formas convencionais e tem benefícios substanciais no custo e eficiência, (2) frequentemente, o ensino multimédia é mais eficaz do que a instrução convencional, e­ (3) o multimédia é mais eficiente em termos de tempo de aprendizagem do que o ensino convencional (30% de economia). Ragan et al. (1993) afirmaram que não eram capazes de determinar a razão por que o multimédia era consideravelmente mais eficaz do que a ensino convencional e alertaram que seria inadequado afirmar que o multimédia é sempre o sistema de transmissão mais eficaz. Sugeriam que certas características do "design" educativo parecem potenciar a qualidade do ensino multimédia. Entre estas contam-se níveis mais elevados de interactividade, //“program or advised learner control” // a integração do multimédia com outras formas de “//delivery //”, e uma aprendizagem estruturada ao invés de ser totalmente exploratória. P. L. Smith, Hsu, Azzarello e McMichael (1993) analisaram 28 estudos de multimédia utilizado com grupos. Indicaram que o multimédia em grupo pode ser tão eficaz como o multimédia individualizado, e pode ser tão eficaz, ou até mais do que as formas tradicionais de ensino. Também concluíram que os alunos preferem a utilização do multimédia em grupo ao multimédia individualizado e ao ensino. Uma vez mais, Smith et al. afirmaram que não eram capazes de prever que situações são adequadas à utilização de multimédia em grupo e que seria erróneo afirmar que o multimédia aplicado em grupo é sempre superior ao ensino tradicional ou ao multimédia individualizado. Apesar de o hipermédia ser algo relativamente novo, há centenas de relatórios e estudos sobre a sua implementação. Contudo, a maioria destes tratam da excitação relativa à adopção desta nova tecnologia ou prevê o seu potencial educativo (Yang, 1993). Apenas alguns desses relatórios são estudos experimentais. Nestes estudos limitados, são relatados alguns resultados positivos da utilização do hipermédia. Abrams e Streit (1986), bem como Jones and Smith(1989), relataram ganhos significativos nos resultados alcançados na aprendizagem. Janda (1992) descobriu uma atitude positiva em relação ao uso dos sistemas de hipermédia. Higgins e Boone (1992) relataram uma diminuição da necessidade de tempo de ensino. Hardiman e Williams (1990) afirmaram que a taxa de conclusão dos cursos aumentava com o uso do hipermédia. Liu (1992) concluiu que o hipermédia era muito eficaz no ensino do inglês como segundo língua. Num artigo, E. E. Smith (1987) resumiu as conclusões do seguinte modo: "As evidências efectivas parecem indicar que o //medium // é tão eficaz como eficiente. . . " (p. 2). Thompson, Simonson e Hargrave (1992) também sugeriram que o hipermédia era prometedor num contexto de aprendizagem (Yang, 1993). Uma das pesquisas mais singulares e interessantes sobre os efeitos do multimédia foi realizada por Gerlic e Jausovec (1999), que investigaram os processos cognitivos envolvidos em apresentações em multimédia (som e vídeo), em texto e em imagem usando medições de electroencefalogramas (EEG). Os resultados indicam que as apresentações multimédia (som e vídeo) e com imagens induziam estratégias de visualização, enquanto que as apresentações sob a forma de texto geravam processos mentais relacionados com o processamento verbal. Este estudo revelou ser prometedora a utilização de métodos usados em pesquisas relacionadas com o cérebro e o seu relacionamento com a psicologia cognitiva. Tendo por base uma revisão da literatura relativa à utilização de simulações Reigeluth e Schwartz (1989) sugerem simulação 3D e vídeo e representações gráficas são formas de procedimento dos movimentos físicos. Rieber (1990) adverte que a utilização de efeitos especiais, incluindo ­­animação e gráficos 3D só deve ser usada se as tarefas de aprendizagem necessitam destes. Da mesma forma Harrington e Oliver (1999) conduziram um estudo qualitativo, descrevendo a utilização por parte dos alunos do pensamento de ordem superior através da utilização de um programa interactivo multimédia com base em um quadro da aprendizagem situada. Eles concluíram que este tipo de ambiente poderia favorecer a configuração que apoiaria e manteria altos níveis de processamento de ordem superior. Park (1998) investigaram os efeitos do ensino através de tipos de apresentações visuais, incluindo animações e gráficos estáticos, sem sinais de movimento. Park concluiu que os aspectos dinâmicos dos gráficos estáticos com sugestões de movimento foram tão eficazes como das animações. Os resultados sugerem que se os gráficos estáticos contêm "pistas adequadas", podem assim, facilitar compreensão das funções dinâmicas e a formação adequado de modelos mentais (p. 38). Outros, como Bagui (1998) efectuaram revisões à literatura de investigação e verificaram o "sucesso de multimédia" (P. 15) no aumento da aprendizagem. Ele sugere que esse sucesso é devido à dupla codificação (Paivio, 1986) e citando Shih e Alessi (1996) e Najjar (1996) na sua disputa em que os códigos verbais e visuais interagem uns com os outros e se misturam e apoiam uns aos outros sem existir uma " clara divisão ". ­Bagui reafirma as vantagens //oft-stated // da multimédia, incluindo que o multimédia permite aos alunos controlar o ritmo, o comando e a progressão mais do que as abordagens construtivista da aprendizagem (como citado em Jurden, 1995), permite ­interactividade (Najjar, 1996), e é flexível.

O que diz a pesquisa sobre multimédia e a suas tecnologias interactivas? Infelizmente, não muito. Os termos de //multimédia // e //interactividade // não são universalmente definidos, nem pelos criadores, nem pelos investigadores. Muitas das actuais orientações para a criação de programas de multimédia são traçados apenas por algumas fontes. Uma dessas fontes é a teoria behaviorista da aprendizagem, de Thorndike e Skinner; outra é a existência de investigação sobre a aprendizagem assistida por computador. No entanto, as fontes mais dominantes são apenas suposições, intuições e (aparentemente) senso comum. Outra fonte do grande apoio a utilização de multimédia no ensino, deve-se aos muitos //estudos comparativos //, que essencialmente comparam instrução multimédia com ensino tradicional ou ensino convencional em sala de aula. Esses estudos são uma legião (por exemplo, Fletcher, 1990; Erwin & Rieppi, 1999; Mayer, 1997; Stoloff, 1995). ­Enquanto que esses estudos geralmente mostram apoio ao uso de multimédia ou a não existência de diferenças significativas nas apresentações, uma coisa em comum são existência de falhas metodológicas fundamentais (Clark, 1983; Lookatch, 1995; Lockee, Moore, & Burton, 2001). Najjan (1996) afirma que muito do apoio ao multimédia parece provir de opiniões e crenças pessoais do que de investigações. Depois de efectuar reflexão sobre uma extensa revisão bibliográfica, parece ser pouca a utilidade da investigação em multimédia (Moore et al., 1994). Francamente, tirando um punhado de excepções, //NÃO // existe um verdadeiro conjunto de pesquisas sobre a concepção, o uso e o valor dos sistemas multimédia. As poucas excepções incluem meta-análises, que inclui 60 de estudos de Meneio e Nelson (1991), o trabalho Children’s Television Workshop (Strommen & Revelle, 1990) e as investigações de Ragan et al. (1993) e Mayer (1997, 2001). Mayer (1997) e Reiber (1990), afirmam que os avanços tecnológicos área dos ambientes multimédia, deixaram ficar para trás a investigação sobre como as pessoas aprendem a partir de imagens e palavras. Mayer (1977, 2001) realizou extensas investigações sobre a aprendizagem através da multimédia baseada na //Teoria Generativa da Aprendizagem // (com base no trabalho anterior de Wittrock, 1989; Paivio 1986, e Mayer, 1992). Mayer (1997) coloca a hipótese que a aprendizagem significativa ocorre quando os aprendizes: 1. Seleccionam informação relevante do que lhes é apresentado, 2. Organizam a informação através de representações mentais, 3. Integram as novas informações, e 4. Separam a informação em dois sistemas de processamento de informação (Visual e verbal), tal como sugere Paivio (1986). "O aluno é visto como um construtor do conhecimento, que activamente selecciona e conecta pedaços de conhecimento visual e verbal " (P. 4). Reiterando a visão de Clark (1994) o que estudo da eficácia de um particular meios de comunicação social já não é mais produtivo, mas incidindo sobre como " as intervenções educacionais afectam os processos cognitivos dos aprendentes " (p. 7), Mayer e seus colegas realizaram um extenso programa de pesquisas para testar o seu //Teoria Generativa da Aprendizagem Multimédia //, em que os alunos seleccionam, organizam e integram a informação visual e verbal. Mayer e associados, em oito estudos, compararam a desempenho dos alunos na resolução de problemas, que observaram representações múltiplas (Palavras e imagens) de forma coordenada, com outros estudantes que receberam essa mesma informação de forma apenas verbal. Mayer descobriu que os estudantes que receberam apresentações coordenadas de palavras e imagens produziram soluções 75% mais criativas do que os estudantes que recebem ­informações apenas de forma verbal (Mayer, 1997). Posteriormente, Mayer comparou os estudantes que receberam informação visual e verbal de forma linear. Embora reconhecendo alguns preocupações metodológicas, Mayer concluiu que as apresentações coordenadas, criam soluções mais criativas do que as apresentadas de forma linear. 12). Seguidamente, observando as interacções entre os alunos com baixos e altas competências prévias e as apresentações coordenadas, os resultados indicam que a utilização de apresentações multimédia tem eficácia em alunos com baixas competências prévias e são relativamente ineficazes para os alunos mais proficientes (Mayer & Gallini, 1990; Mayer, Steinhoff, Bower, & Marte, 1995). Num estudo adicional Mayer e Sims (1994) analisaram a interacção entre as altas e baixas //<span style="font-family: 'Arial','sans-serif';">Competências Espaciais // dos alunos e o facto de as apresentações serem coordenadas ou lineares. Eles encontram fortes correlações nos alunos altas //<span style="font-family: 'Arial','sans-serif';">Competências Espaciais // e apresentações coordenadas, mas não para os estudantes de baixas //<span style="font-family: 'Arial','sans-serif';">Competências Espaciais //. Mayer (1997) concluiu que os aspectos teóricos da //<span style="font-family: 'Arial','sans-serif';">Teoria Generativa // são suportados pela sua investigação em que coordenou apresentações de palavras e imagens e seleccionar informação relevante, ajudam na organização da construção de relações de causa e efeito e a realizar conexões entre as acções das representações visuais e verbais (pp. 27-28). A falta de pesquisas centradas nas características interactivas que maximizam a eficácia da aprendizagem tem sido observada pelos profissionais e investigadores. Programas específicos de investigação têm sido sugeridos com o objectivo de preencher estas lacunas, por exemplo, Hannafin (1985) e Kozma (1991). Até que estas chamadas de atenção sejam levadas em consideração, o desenvolvimento multimédia não terá uma base de investigação sustentada (Moore et al., 1994).

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