Resumo-final

 As capacidades da tecnologia para tornar as informações disponíveis rapidamente e proporcionar uma oportunidade de aprendizagem individualizada foram por muito tempo discutidas e sonhadas. Desde o início da revolução dos microcomputadores no final dos anos 1970, no entanto, o sonho tem-se tornado realidade, mas o seu contributo para a apresentação de conteúdos mais efectivos na prática do ensino contínua por demonstrar.  . O termo //multimédia //  tem sido usado ao longo do tempo por educadores bem como pela indústria de tecnologia, mas ainda há   pouco consenso quanto ao que, exactamente, o conceito inclui (Strommen & Ravelle, 1990). Até recentemente, o termo significou a utilização de vários dispositivos de media de uma forma coordenada, mas obviamente o computador tem um papel central de organização deste ambiente, assim como é óbvio que o computador permite a interactividade, apenas se encontrando limitado pela duração da aula, e sua rede é ilimitada. Por causa disto, muitos autores (ver, por exemplo, Matchett & Elliot, 1991) argumentam que o multimédia deve abranger os sistemas interactivos. Isto permite à noção de multimédia, não só acomodar o vídeo interactivo, por exemplo, mas também absorver o conceito historicamente mais antigo de hipermédia (Moore et al., 1994). Moore limita a sua definição de multimédia a sistemas que incluem dois ou mais dos seguintes elementos: movimento, voz, dados, textos, gráficos, e ainda imagens.

Moore utiliza a abordagem do processamento da informação no computador como metáfora para explicar o processo de cognição humana. Transpõe dos computadores que a abordagem de processamento de informação humana adquire, transforma, compacta, elabora, codifica, recupera e usa a informação. Considera o sistema de memória dividido em três estruturas de armazenamento principais: registos sensoriais, memória de curto termo (MCT) e memória de longo termo (MLT), em que cada estrutura é sinónimo de um tipo de processamento. A MCT é tomada como um espaço de trabalho em que a informação pode ser ensaiada, elaborada, utilizada para a tomada de decisão, perdida, ou armazenada na memória da terceira estrutura: MLT. MLT é um armazém complexo e permanente do conhecimento individual sobre o mundo e suas experiências no mesmo. MLT processa a informação para as duas outras estruturas de memória e volta a recebe-la a partir dos registos sensoriais e da MCT. Em primeiro lugar, o estímulo é reconhecido nos registos sensoriais, através comparação com informações em MLT. Seguidamente as informações são manipuladas no MCT podendo ficar permanentemente armazenadas na MLT. A atenção e o reconhecimento de padrões determinam o ambiente e a quantidade de informação q ue será processada. A atenção é concebida como sendo um recurso mental muito limitado (Anderson, 1985). Por isso, é difícil realizar duas tarefas exigentes de atenção, ao mesmo tempo Recuperação de informações também é um processo activo. A velocidade e precisão da recuperação dependem directamente da forma como a informação foi codificada e da atenção dada ao estímulo. É consensualmente aceite que as imagens se recordam mais facilmente que o texto. Aceite-se para simplificar, como definição de imagens, “representações não verbais da memória” (Paivio) e texto para as verbais. Paivio justifica que as imagens são recordadas mais facilmente que o texto por estas terem uma tradução automática. Kosslyn chamou a atenção para o conceito de espaço limitado demonstrando que os objectos grandes (imagens ou ficheiros) //entopem mais facilmente o sistema // e reduzem as suas capacidades. Confirma-se que a memória para as imagens é melhor que a memória de palavras (Shepard, 1967), o conhecido //efeito de superioridade pictórica // (Levie, 1987). Em termos de simples reconhecimento, os detalhes das modalidades de texto não parecem ser importantes, contudo Mandler e Parker (1976) mostraram que as localizações de detalhes dos elementos são melhor recordadas se estiverem organizados de uma forma significativa. Os seres humanos organizam o seu Mundo e quando há lacunas, inconscientemente, preenchemo-las.
 * //Abordagem do Processamento da Informação à Cognição Humana //**

Uma razão de redução de aprendizagem em apresentações multicanal resulta do processo de filtragem (gargalo) que ocorre no sistema individual de processamento de informação, porque o sistema nervoso actua como um canal único. Independentemente ­da quantidade de informação apresentada e da sua modalidade sensorial, os alunos apenas são capazes de aceitar quantidades limitadas no centro de processamento de informação (Attneave, 1954; Brown, 1959; Dwyer, 1972; Livingstone, 1962). Broadbent (1958) afirma que o processamento de informações humano pode receber informações apenas a partir de uma fonte de cada vez - as informações complementares são temporariamente armazenadas (no registo sensorial), mas se não forem utilizadas serão esquecidas. Os seres humanos são capazes de lidar com as complexidades de vários tipos de dados do vasto ambiente. Estes dados são, então, simplificados para serem manipulados pelo sistema perceptivo. Grande parte da simplificação desta enorme quantidade de dados complexos envolve a devolução de informação redundante. Esse processo é conhecido como //compressão de informação // (Travers, 1968, p. 11). Travers (1968) afirma que como o canal de percepção é muito limitado, temos de assumir que o receptor (aluno) não pode processar as entradas de múltiplos canais tão eficientemente como os "designers de materiais audiovisuais têm comummente assumido" (p. 10). Está por comprovar a eficiência das apresentações multi-canal, designadamente de muitas apresentações hiper-realistas, consideradas pelos leigos como as “melhores”.  É relativamente fácil encontrar literatura actual a exaltar as virtudes dos ambientes multimédia ou hipermédia, destacando-se: - a capacidade de colocar os alunos num ambiente rico em contexto; - um aumento da aprendizagem, devido à combinação de textos, gráficos, vídeos (em movimento) e sinais; - a possibilidade de navegar num hiperespaço complexo e não-linear; - um aumento da motivação devido a aspectos intrínsecos dos media. O hardware e software tornaram-se mais poderosos, flexíveis e sofisticados, em todo o tipo de apresentações que podem criar e transmitir. A questão central neste capítulo, porém, é se as apresentações em múltiplos canais proporcionadas pelos ambientes multimédia contribuem para um aumento da quantidade de aprendizagem. O princípio do somatório de sinalização da teoria da aprendizagem prediz que a aprendizagem aumenta à medida que aumenta o número de pistas ou de estímulos disponíveis. (Severin, 1967a). Miller (1957) dá a sua opinião sobre a necessidade de aumentar o número de estímulos numa dada apresentação. Ele afirma que, se um estímulo complexo for identificado em relação a outro, o indivíduo pode utilizar qualquer número (mesmo um) de pistas disponíveis para fazer esta discriminação. Aumentar o número de pistas disponíveis, aumentará a probabilidade de um indivíduo fazer a discriminação correcta ao longo do tempo e a probabilidade de um número de indivíduos fazerem a discriminação correcta simultaneamente. Dwyer (1978) sugere que "a aprendizagem será mais completa à medida que aumenta o número de estímulos numa situação de aprendizagem. Hsia (1969) estudou as relações entre modalidades e a inteligência do aluno e concluiu que os alunos menos inteligentes seriam assistidos positivamente se o estímulo, o ruído e a redundância fossem controlados, e afirma que o aumento da dimensionalidade normalmente resulta no aumento do processamento de informações (p. 326). A teoria de Severin, difere ligeiramente da de outros, porque dá ênfase à adição de estímulos relevantes. Van Mondfrans e Travers (1964) constataram que a informação redundante apresentada em duas modalidades sensoriais (auditiva e visual) não resultou numa melhor aprendizagem do que qualquer uma das modalidades usadas individualmente. Severin contrapõe esta informação pois o uso da informação pictórica foi omitida. Lumsdaine e Gladstone (1958), Kale, Grosslight e McIntyre (1955), e Kopstein e Roshal (1954) descobriram que o uso da informação pictórica ou das combinações de palavras-imagens são mais eficazes do que palavras. Nugent (1982) estudou a redundância de conteúdo através de três canais e descobriu que quando o conteúdo era o mesmo, os indivíduos aprendiam igualmente bem a partir de todas as modalidades e que, combinando as modalidades, geralmente a aprendizagem era maximizada. Hartman (1961a), resumindo, no seu estudo sobre a eficácia de vários canais, indicou que "a informação redundante de canais simultaneamente apresentados pelo áudio e impressão são mais eficazes na produção de aprendizagem do que qualquer informação apresentada apenas num canal " Day e Beach (1950), Hoban e Van Ormer (1950a), cujos estudos se concentravam em comparações pictóricas, tiveram conclusões semelhantes. Broadbent (1957) sugere, que o sistema central nervoso é um sistema único, em apresentações separadas dois canais não podem exceder a sua capacidade, mas, juntos, poderiam sobrecarregá-lo e congestioná-lo. Conway questiona as hipóteses de Severin relativamente ao somatório e a generalização de estímulo e os critérios em que se baseiam e parte para uma discussão se os relacionamentos envolvendo dois sinais ou duas modalidades são redundantes ou relacionados. Conway cita conclusões de Van Mondfrans e Travers (1964) e Severin (1967a, 1967c). Uma dos suas conclusões é que, combinando as apresentações audiovisuais produzem mais dimensionalidade, mais do que o áudio ou visual sozinho. Esta dimensionalidade, diz ele, traz um aumento da informação, há uma transferência dentro da capacidade de processamento de informações. Mayer, sugeriu que um modelo de aprendizagem usando ilustrações ajuda a chamar a atenção para explicar a informação textual e assimilar as informações úteis nos modelos mentais. Da mesma forma, Rigney e Lutz (1976) descobriram que a adição de imagens melhorou significativamente a aprendizagem de conceitos complexos. A sua pesquisa também suporta Levie e (1982) Lentz que as ilustrações fornecidas são melhores do que as imaginárias e a animação sem narração teve aproximadamente o mesmo efeito que nenhuma instrução. Além disso, apresentar estranhas palavras e imagens não é tão útil como a apresentação coordenada da narração verbal simultaneamente com animação. Reynolds e Baker (1987) descobriram que os textos com gráficos e textos sem gráficos não diferiram nas quantidades de aprendizagem. Apresentar materiais num computador, permite no entanto que a interactividade faça aumentar a atenção e a aprendizagem, a atenção aumenta, também aumenta a quantidade de aprendizagem. Resultados conflituantes podem ser encontrados que favorecem canais. Katz e Deutsch (1963) e Travers (1964), por exemplo, apresentaram resultados que apoiam o canal visual. Contudo, Carterette e Jones (1967), Hartman (1961a, 1961b), Henneman (1952), e Mowbray (1952) determinaram que as apresentações auditivas são melhores. Outra área estreitamente aparentada com a base teórica de investigação dos múltiplos canais são as múltiplas representações externas (Mers). Os estudantes recebem mais do que uma representação para o mesmo conceito ou ideia. Mover-se de uma representação de um conceito para outro não é automática nem intuitiva. Os alunos têm a oportunidade de ver um conceito a partir de uma perspectiva visual diferente ou uma organização padrão diferente. Ainsworth (1999) sugere uma taxonomia especulativa para o estudo e concepção de múltiplas representações externas e afirma que o conceito de multimédia e ambientes de aprendizagem “multirepresentational” são essencialmente a mesmo. As razões para a utilização de MERS são para aumentar o interesse do aluno e promover uma aprendizagem eficaz. Ainsworth (1999) argumenta que MERs deve ser utilizado para fins específicos, e a incapacidade de aproveitar esta considerações explica algumas das pesquisas conflituantes. As funções específicas para MERs precisam ser categorizados. Ainsworth (1999) propõe uma taxonomia que consiste em três funções distintas: (a) para apoiar os processos complementares e informações, (b) para restringir as interpretações, (c) para fornecer entendimento mais profundo. A identificação destas funções permitem atingir metas de aprendizagem suportadas. Função significa fornecer representações alternativas, que apresentam uma visão diferente e diferentes estratégias para resolver ou apresentar um problema. Esta função é de suporte e explica as mesmas soluções de formas diferentes.
 * //Comunicação Multi-canal// **
 * //Somatório de Sinais e Comunicação de Canais Múltiplos//**

O conceito de multi-imagem está muito próxima da investigação da soma de pistas, o que sugere o aumento da aprendizagem a partir do aumento de pistas dentro de um único canal ou utilizar pistas em mais canais. A pesquisa de Multi-imagem foi muito popular nas décadas de 1960 e 1970. O formato de multi-imagem nestes estudos anteriores geralmente referem-se à utilização de mais de uma imagem, com ou sem a sincronização de áudio, em telas de multi-projecção ou únicas. Millard (1964) afirmou que as imagens simultâneas podem ser utilizadas com vantagens em situações de ensino que exigem comparações, o desenvolvimento de conceitos inter-relacionados, ilustrações de relações, ou a apresentação das características dimensionais e espaciais dos objectos. A teoria de Perrin (1969) da utilização de multi-imagens é baseada na apresentação simultânea de imagens em que as imagens interagem, o que pode ser importante para fazer comparações e estabelecer relações. Filme, slides, televisão, etc (os actuais formatos multimédia não interactivos), apresentam os conteúdos e imagens num formato sequencial, linear, o significado baseia-se no contexto da imagem. No entanto, multi-imagem, como afirma Perrin, permite ". . . ao espectador processar grandes quantidades de informação num tempo muito curto. Assim, a densidade de informação é efectivamente aumentada, e certos tipos de informação são aprendidas de forma mais eficiente. No entanto Perrin (1969) observa que a utilização simultânea de múltiplas imagens coloca um fardo sobre o canal visual, e que, na multiplicação dos estímulos visuais, irrelevantes, bem como dados relevantes é aumentada. Portanto, cuidados devem ser tomados para assegurar que os estímulos visuais são claros e simples e que está incluído detalhe relevante. Caso contrário o resultado não é o somatório de sinalização, mas a confusão. Um estudo realizado por Fradkin e Meyrowitz (1975) apoia esta hipótese de que a soma de sinalização e prevenção de sinais em conflito são importantes na concepção de apresentações de imagens múltiplas produzidas para situações de aprendizagem cognitiva.
 * //Apresentações Multi-Imagem //**

O uso de uma tela grande juntamente com a projecção simultânea de duas ou mais imagens tem sido citado como uma das principais vantagens inerentes á utilização de imagens múltiplas. A grande tela oferece melhores aproximações de ambientes reais, enviando os factores físicos e psicológicos necessários para o realismo e envolvimento (Perrin, 1969). Blackwell (1968) indicou que tarefas que requerem alta acuidade visual, tais como a detecção de diferenças na textura ou padrões, podem beneficiar do uso de apresentações em telas grandes. Schlanger afirmou que grandes telas podem produzir informação rica em detalhes para o canal visual e simular ambientes reais, mas Blackwell alertou que qualquer canal de comunicação carregado com as informações detalhadas pode ser uma distracção e que os detalhes são irrelevantes para a situação de aprendizagem. Travers (1966), na tentativa de lidar com o excesso de detalhes, defendeu a hipótese de que desenhos seriam mais vantajosos, porque eles eliminariam o detalhe supérfluo.
 * //<span style="color: black; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; line-height: 150%;">Tamanho da Tela //**<span style="color: black; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; line-height: 150%;">

É possível uma maior densidade de informação com várias imagens do que com imagens lineares. Não linearidade e a simultaneidade andam de mãos dadas. A utilização de imagens visuais, intrinsecamente não lineares, permite a apresentação de uma grande quantidade de informações simultaneamente e não sequencialmente, como acontece com as palavras dispostas em frases. Perrin (1969) amplia esta linha de análise, a hipótese de que quando as imagens visuais são combinados em apresentações de multi-imagem, o resultado é um aumento na quantidade de informações que são apresentadas simultaneamente ou a densidade de informação da apresentação. Densidade de informação pode ser aumentada ainda mais se a informação for organizada correctamente (Whitley, 1977). McFee (1969) considera que a organização visual é mais importante que a quantidade real de apresentar a informação. Grande parte da nossa resposta ocorre tão rapidamente que não estamos conscientes da nossa própria transformação. Produtores comerciais afirmam que a densidade de informações criadas através de imagens múltiplas resulta em motivação e excitação. A questão é grave, ou não, se consideramos que esta excitação é benéfica (Whitley, 1977). Investigação sobre a motivação indica que um aumento na motivação melhora o desempenho (RL Smith, 1966), mas que existe um nível óptimo. Por exemplo, Vander-Meer (1951) constatou que os filmes a cores não aumentar a aprendizagem imediata, mas produzem maior aprendizagem a longo prazo. Os resultados sugerem que a causa pode ter sido a excitação produzida pelos filmes a cores. Fleisher (1969) afirmou que a mente e o olho provaram ser capazes de tremenda velocidade e versatilidade em aceitar múltiplas impressões e que durante a apresentação de imagens múltiplas os olhos do espectador exploram toda a tela e mantêm o espectador muito consciente do que está acontecendo. Em contraste, Goldstein (1975) indicou que a apresentação de multi-imagem pode causar a sobrecarga de informações, apresentando mais informações que o telespectador pode processar e assim criar excitação através de frustração.
 * //Densidade de informação//**

<span style="color: black; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; line-height: 150%;">Percepção subliminar refere-se às informações visuais e auditivas apresentadas em uma velocidade ou intensidade e que está abaixo do limiar da percepção consciente através de um ou mais canais e, portanto, não facilmente perceptível para a pessoa (Moore, 1982). Percepção subliminar, como apresentações de multi-imagem, está intimamente relacionada com as bases teóricas da soma de sinalização e de investigação múltiplo canal. Todos estão interessados em fornecer ao aluno o máximo de sugestões úteis, com a ideia de que esses sinais apoiam e se reforçam mutuamente. Isso é semelhante á teoria de vários canais, o que sugere que novos estímulos simultâneos dentro e através de canais sensoriais proporcionam maior reforço na organização e estruturação da informação. Susceptibilidade à estimulação subliminar varia entre as pessoas e depende de factores como ansiedade, atenção e estado de necessidade. As primeiras experiencias foram concebidss para proporcionar evidência de que o fenómeno psicológico da percepção subliminar era uma realidade. Hollingworth (1919) relatou uma das primeiras dessas experiencia. Outras experiencias foram realizadas por Maker (1937), Coyne, King, Zubin e Landis (1943), McGinnus (1949), Lazarus e McClearey (1951), e Wilcot (1953). Todos, excepto Wilcot relataram nos resultados que houve reconhecimento inconsciente definitiva ou de influência de estímulos abaixo do limiar de consciência. Estes estudos ganharam a atenção para o conceito de percepção subliminar, mas trouxe a pesquisa adicional de que são muitas vezes inconclusivos e contraditórios (Moore, 1982). Experiencias mais recentes têm-se centrado em determinar as relações entre a percepção subliminar e comportamento. Vários estudos têm sido realizados para determinar se as formas subliminares ou palavras poderiam ser detectadas quando sobreposta a uma imagem estática ou em movimento. Um método de operacionalização de estimulação subliminar é sobrepor uma mensagem a um brilho muito baixo em relação a um longo período de tempo. DeFleur e Petranoff (1959) utilizaram este método num dos primeiros estudos da percepção subliminar o uso da televisão como meio de transporte. O material subliminar neste experiencia foi sobreposto como uma imagem extremamente fraca em relação ao programa principal. Moore (1982) afirma que quando ensina por meio subliminar em condições em que o assunto a ser ensinado é transmitido com filmes que não estão relacionados e / ou irrelevante para o assunto, a possibilidade de interferência de conteúdo é grande e a falta de condutores e definição de aprendizagem centrado parece dificultar a aprendizagem futura. Para reconhecer a informação simultaneamente, de vários receptores (olhos, orelhas) teria de analisar uma grande variedade de estímulos diferentes. Todos os resultados observados nas secções anteriores, por exemplo, de vários canais, comunicação, multi-imagem e da percepção subliminar, têm importância para a concepção de apresentações multimédia. Decisões fundamentais têm de ser tomadas para determinar a respeito de como a apresentação está a ser desenvolvida, o número de pistas disponíveis, e o número de canais a serem usados. <span style="font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; line-height: 150%;"> <span style="color: black; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; line-height: 150%;">A tecnologia encontra-se em constante evolução, os computadores tem cada vez mais capacidade de memória e qualidade de imagem. Estes avanços têm promovido uma cada vez maior utilização das ferramentas multimédia e hipermédia. Mesmo assim, o termo multimédia continua a não ter uma definição universalmente aceite. Neste caítulo, o autor tentou efectuar uma reflexão sobre como diferentes investigadores, reflectiram sobre a definição de multimédia. Da revisão da literatura, verifica-se que parece ser consensual considerar que o termo "multimédia" suporta o conceito de interactividade baseada em computador e que segundo  Matchett e Elliott (1991) inclui movimento, voz e dados, texto, gráficos e imagens. Neste capítulo salienta-se também a noção de DeBloois (1982) de que multimédia não é um conjunto de meios de comunicação, mas “…um //<span style="font-family: 'Arial','sans-serif';">media // totalmente novo, com características bastante diferente de cada uma dos seus constituintes ". A interactividade permite, contrariamente às primeiras tecnologias lineares, que o usuário (que pode ser um aluno) ver, ouvir e fazer. Destes, destaca-se também os trabalhos que tentaram elaborar um definições de multimédia, tendo em consideração a função deste na aprendizagem. Mayer (2001) define três diferentes visões para abordar os multimédia: tendo em consideração o media de entrada, os modos de apresentação e as modalidades sensoriais envolvidas no processo de recepção das mensagens educativas. A investigação sobre o impacto do multimédia na aprendizagem, parece ainda estar a dar os primeiros passos. A vantagem da utilização do multimédia interactivo no ensino, contrariamente aos antigos meios de comunicação, é que este novo ambiente possibilita ao aluno sair do tradicional ambiente sequencial, podendo explorar um domínio através de várias perspectivas. Destaca-se aqui a aprendizagem através da //<span style="font-family: 'Arial','sans-serif';">cognição situada // em que o aluno pode ser colocado em contextos que simulam o mundo real. Os autores destacam o trabalho realizado em 1991 pelo Grupo de Cognição e Tecnologia da Universidade Vanderbilt, que consideram que criar ambientes multimédia que permitem aos alunos explorar o domínio a partir de várias perspectivas e, assim, resolver problemas, é mais eficaz do que a utilização de abordagens educativas orientadas para os factos. Relativamente ao hipermédia, este artigo destaca uma meta-análise realizada a 46 estudos conduzidos entre 1996 e 1998 (Liao,1999) sobre a vantagem da utilização ou não no ensino do hipermédia. Esta meta-análise verificou que 61% dos estudos consideravam a utilização do hipermédia na educação benéfica, comparativamente com a não utilização. Apesar dos autores considerarem, que este facto, não pode levar a supor imediatamente que a utilização do hipermédia é preferível à não utilização, em contexto educativo. Para Tergan (1997) a investigação multimédia tem se baseado na tecnologia e não nos novos conceitos educativos, não tendo em consideração a complexa aprendizagem auto-regulada baseada no hipermédia. Também neste capítulo, o autor tenta responder à seguinte questão “O multimédia produz mesmo resultados?”. Para responder a esta questão, Moore tenta primeiro distinguir estudos de avaliação, de estudos de investigação, de forma a facilitar a compreensão dos resultados obtidos. Ragan, Boyce, Redwine, Savenye, e McMichael (1993) resumiram as conclusões de sete artigos de revisão bibliográfica, referentes a 139 de artigos provenientes de uma série de diferentes contextos, em que concluíram que o multimédia era consideravelmente mais eficaz do que a ensino convencional, mas não conseguiam determinar a razão e alertaram que, por vezes, o multimédia não é o sistema de transmissão mais eficaz. Estes autores salientam que algumas características do "design" educativo parecem potenciar a qualidade do ensino multimédia. Para além deste estudo, Moore, focalizou-se num conjunto de variadíssimos estudos multimédia, nomeadamente sobre a utilização individual ou em grupo, sobre a atitude em relação ao uso de hipermédia, a relação do uso do multimédia na educação como o tempo gasto em actividades lectivas, a relação com a taxa de conclusão dos cursos, medições de electroencefalogramas dos processos cognitivos dos sujeitos expostos a apresentações multimédia, utilização de animação, simulação e gráficos 3D e vídeo, etc. De salientar que Bagui (1998) considera que o sucesso da utilização do multimédia na aprendizagem, se deve à dupla codificação, em que os códigos verbais e visuais interagem uns com os outros e se misturam, apoiando-se uns aos outros sem existir uma " clara divisão ". Este autor considera que o multimédia permite aos alunos controlar o ritmo, o comando e a progressão, mais do que as abordagens construtivista da aprendizagem, permitindo interactividade e flexibilidade. O autor deste artigo, considera que, depois de ter efectuado uma reflexão sobre uma extensa revisão bibliográfica, parece ser pouca a utilidade da investigação existente sobre multimédia. A maioria da investigação segue uma corrente comportamentalista ou trata-se de estudos comparativos que comportam falhas graves ao nível das metodologias utilizadas na investigação. Considera que existe apenas um punhado de investigações a ter em consideração: meta-análises, que inclui 60 de estudos de Meneio e Nelson (1991), o trabalho Children’s Television Workshop (Strommen & Revelle, 1990) e as investigações de Ragan et al. (1993) e Mayer (1997, 2001). Destes, o autor salienta os trabalhos de Mayer focalizados na aprendizagem através da multimédia, baseada na //<span style="font-family: 'Arial','sans-serif';">Teoria Generativa da Aprendizagem, // tendo nas suas investigações chegado a conclusões como: -as apresentações coordenadas, criam soluções mais criativas do que as apresentadas de forma linear; - a utilização de apresentações multimédia tem eficácia em alunos com baixas competências prévias, mas são relativamente ineficazes para os alunos com mais competências prévias; - verifica-se fortes correlações nos alunos com altas //<span style="font-family: 'Arial','sans-serif';">Competências Espaciais // e apresentações coordenadas, mas não para os estudantes de baixas //<span style="font-family: 'Arial','sans-serif';">Competências Espaciais //. Parece assim, verificar-se que existem ainda um conjunto de lacunas a nível da investigação sobre a relação entre a aprendizagem e a utilização de tecnologias interactivas.
 * //<span style="color: black; font-family: 'Arial','sans-serif'; font-size: 10pt; line-height: 150%;">Percepção subliminar e Instruções. //**
 * // Investigação Multimédia //**

Como salienta Moore, é necessário criar uma disciplina sustentada em investigação baseada na teoria, caso isso não ocorra brevemente, os profissionais e a indústria de sistemas multimédia, não terão base para fundamentar as suas produções futuras.