Comunicação+multi-canal

De grande interesse para os teóricos da comunicação e os pedagogos (NT: //designers// da instrução, no texto original) é quando os seres humanos podem acomodar simultaneamente estímulos sonoros e visuais e, em caso afirmativo, a quantidade e os tipos de informação que podem ser processados. A comunicação multicanal envolve a apresentação simultânea de estímulos "...através de diferentes canais sensoriais (isto é, visão, audição, tacto, etc.), que vai proporcionar reforço de estímulos adicionais" (Dwyer, 1978, p. 22).

Broadbent (1958) e posteriormente Feigenbaum e Simon (1963) defenderam a teoria de canal único, segundo a qual, a informação chega simultaneamente em canais separados, provocando o bloqueio de informação. Broadbent (1958, 1965) sugere que uma razão de redução de aprendizagem em apresentações multicanal resulta do processo de filtragem (gargalo) que ocorre no sistema individual de processamento de informação, que reduz os elementos supérfluos e permite somente que informação essencial ou básica seja recebida; o sistema nervoso actua como um canal único. Do mesmo modo, a investigação conduzida por Hernandez-Peón (1961) conduziu a uma hipótese conhecida como o efeito Hernandez-Peón, que argumenta que quando a informação está a ser processada através de um sentido, este acto pode causar um impedimento para o tratamento de estímulos através de outros sentidos. Da mesma forma, Jacobson (1950, 1951) sustentou que o cérebro é capaz de processar apenas pequenas proporções das grandes quantidades de estímulos recebidos. Assim, independentemente ­da quantidade de informação apresentada e da sua modalidade sensorial, os alunos apenas são capazes de aceitar quantidades limitadas no centro de processamento de informação (Attneave, 1954; Brown, 1959; Dwyer, 1972; Livingstone, 1962). Broadbent (1958) afirma que o processamento de informações humano pode receber informações apenas a partir de uma fonte de cada vez - as informações complementares são temporariamente armazenadas (no registo sensorial). Contudo, Hartman (1961b) também aponta que a tese de Broadbent a respeito da filtragem de informação no sistema nervoso central é baseada em dados obtidos a partir da apresentação de informações independentes aos alunos através de duas ou mais modalidades em simultâneo. Se, após este armazenamento momentâneo, a informação não for usada, não é retida. Então, as pessoas observam as­ apresentações multicanal como o problema da mudança de um canal para outro (Broadbent, 1956, 1965). Outros pesquisadores, incluindo Cherry (1953), Shannon e Weaver (1949), e Spaulding (1956) suportam esta teoria. Corballis e Reaburn (1970), Clark (1969), Herman (1965), e Welford (1968) documentaram a redução (prejuízo) do processamento da informação ­e múltiplas situações de comunicação do canal. Travers (1968) concorda em sua revisão de comunicação multicanal. Ele sugere que não há provas convincentes de que //comunicações através de canais múltiplos// sejam mais eficazes na produção da aprendizagem do que as transmissões de canal único. Parecem haver grandes preocupações, no entanto, envolvidas na determinação do montante das informações que um ser humano pode processar em qualquer momento. Travers (1968) ­indica claramente que o sistema de processamento humano tem capacidade limitada (ver também Miller, 1956). Para reconhecer as informações simultaneamente, os vários receptores (olhos, orelhas) teriam que analisar uma grande variedade de diferentes dados. Numa primeira fase, o sistema //funciona// como sistema multicanais. Mas uma vez que o reconhecimento ocorreu (e, portanto, atenção, ver também Norman, 1969), as restantes operações de entrada de informações são realizadas por um sistema com uma capacidade limitada, a MCT. O sistema a partir desse ponto funciona como um sistema de canal único. Travers disse que "... A menos que a velocidade de entrada da informação a ser recebida seja inferior à capacidade do ­sistema no tratamento da informação. Somente sob esta última condição podem duas sequências separadas e distintas de mensagens ser recebidas, ao mesmo tempo" (p. 10). Os seres humanos são capazes de lidar com as complexidades de vários tipos de dados do vasto ambiente. Estes dados são, então, simplificados para serem manipulados pelo sistema perceptivo. Grande parte da simplificação desta enorme quantidade de dados complexos envolve a devolução de informação redundante. Esse processo é conhecido como //compressão de informação// (Travers, 1968, p. 11).­­Dada a complexidade do multimédia e sua estreita relação com as teorias cognitivas e do processamento de informação, é útil ­rever uma perspectiva conhecida como teoria da carga cognitiva para compreender as possíveis implicações do processamento multicanais sobre as estruturas cognitivas (K. Smith, 2001). A discussão de Mayer (2001) sobre os pressupostos de capacidade limitada sugere que os seres humanos são limitados na quantidade de informações que podem ser processadas em cada canal ao mesmo tempo. Mayer distingue dois tipos de carga cognitiva. Carga cognitiva intrínseca "depende da inerente ­dificuldade do material - quantos elementos existem e como eles interagem uns com os outros" (p. 50). Carga cognitiva extrínseca, por outro lado, depende da forma como a mensagem instrucional é concebida, organizada e apresentada (p. 50). Mayer também cita estratégias metacognitivas como técnicas para a afectação, coordenação da monitorização, e ajustamento de recursos cognitivos limitados (K. Smith).

Sweller e Chandler (1994) fornecem evidências empíricas relacionadas com a análise de ambas as cargas cognitivas, intrínsecas e extrínsecas, e conclui que tal análise pode levar o projecto de instrução a gerar ganhos de eficiência na aprendizagem. Sweller e Chandler baseiam suas conclusões nos seguintes pressupostos:

- Esquema de aquisição e automação são os principais mecanismos de aprendizagem; - Limitada memória de trabalho faz com que seja difícil de assimilar múltiplos elementos de informação simultaneamente; - Vários elementos devem ser assimilados quando os elementos interagem; - Pesada carga cognitiva é causada por material com um nível elevado de interactividade; - Os altos níveis de interactividade podem ser causados pela natureza do material a ser aprendido e pelo método de apresentação; - Se o elemento intrínseco de interactividade e a consequente carga cognitiva são baixos, a carga extrínseca pode não ser importante (K. Smith, 2001).

Sweller e Chandler (1994) também sugerem que a aquisição do esquema e o processamento automático tornam-se mecanismos importantes que poderiam ser incentivados para evitar problemas com a carga cognitiva. Eles definem esquemas como "constructos cognitivos que organizam as informações de acordo com a maneira como serão tratadas" (p. 186). Automação, por outro lado, ocorre com o tempo e a prática e permite que o processo cognitivo ocorra sem um controlo consciente. Sweller e Chandler, além disso, advertem contra questões de design como dividir a atenção e os efeitos de redundância. O efeito de dividir a atenção ocorre quando o material instrucional exige aos alunos a divisão da sua atenção entre as várias fontes de informação integrar posteriormente (K. Smith, 2001). O efeito de redundância é um fenómeno que lida com segmentos de informações que podem ser entendidos isoladamente. Chandler e Sweller (1991) descobriram que adicionando elementos redundantes ­com texto, os alunos podem associar estes elementos com um diagrama, o que pode aumentar o elemento interactividade e levar à sobrecarga cognitiva.

Carga cognitiva também está relacionada com a força do sistema de processamento da informação: essência. O modelo perceptual de Travers inclui, assim, um sistema de alta capacidade de informação até ao ponto de reconhecimento um sistema muito limitado além desse ponto. Falta de retenção e de falta de compreensão de muitas apresentações multicanal são exemplos deste modelo em acção. Os estudos de Travers (1964a, 1964b, 1966) suportam esta afirmação de que os humanos não podem receber mais informações se expostos a duas ou mais fontes simultaneamente que se expostos a apenas uma fonte ou se a informação é transmitida por duas modalidades diferentes. Van Mondfrans (1963), num estudo utilizando sílabas sem sentido e palavras, não mostrou nenhuma vantagem de uma apresentação audiovisual sobre as modalidades de apresentação áudio ou visuais sozinhas. Cherry (1953) concluiu que a utilização das informações pelo cérebro poderia ser representada por uma entrada do canal único. Travers (1968) continua e afirma que como o canal de percepção é muito limitado, temos de assumir que o receptor (aluno) não pode processar as entradas de múltiplos canais tão eficientemente como os "designers de materiais audiovisuais têm comummente assumido" (p. 10).

Outros pesquisadores têm apoiado a eficácia das apresentações de canal único. Estes incluem Fleming (1970), que ­revisou os estudos de investigação utilizando apresentações de canal único e multicanal, e observou a possibilidade de que muitos programas instrutivos já estão "perceptualmente sobrecarregados". Ele sugere que o encravamento "adicional" de sentidos dos espectadores "através de vários meios de comunicação (canais) pode ter resultados negativos. Fleming sugere que este só é possível na situação instrucional onde "intensificaram ambientes sensoriais" quando é proveitoso o desejo de "esmagar, impressionar ou animar" (pp. 69 -- 100). Hartman (1961a) conclui que as apresentações multicanal não produzem aumentos de aprendizagem (entretanto definidos) sobre a comunicação canal único a menos que na situação em que a aprendizagem ocorre sejam integradas também as necessárias sugestões adicionais. Hartman (1961b) também manifestou preocupação sobre o acto de aumentar o número de sugestões e/ou o número de canais utilizados com a expectativa de que uma mais aprendizagem irá ocorrer. Ele afirma,

=
Uma prática comum entre os vários comunicadores multicanal tem sido preencher os canais, em especial o pictórico, com tanta informação quanto possível. A expectativa é óbvia para a comunicação adicional resultará das informações adicionais. No entanto, a probabilidade de interferência resultante das pistas adicionais é muito elevado. O esperado reforço da comunicação resultante de um somatório de sinais ocorre apenas em condições especiais. A maioria das pistas adicionadas nos meios de comunicação social (mass media) possui um grande número de estranhas associações cognitivas. A possibilidade que estas associações irão interferir umas com as outras é, provavelmente, maior do que o seu contributo para facilitar a aprendizagem. (p. 255) ======

Hsia (1971) chegou a várias conclusões a partir de uma extensa revisão da literatura comparando a apresentação de canal único com a multicanal. Estas incluem o seguinte: (a) funções de processamento das informações Humanas como um sistema de múltiplos canais, até que a capacidade do sistema fica sobrecarregado, (b) quando a entrada se torna maior do que a capacidade do sistema, o sistema será revertido para um sistema de canal único, e (c) um aumento na quantidade de informações apresentadas não aumenta necessariamente a taxa de informação da transmissão. Hsia (1971) afirma que, uma vez que todas as informações recebidas precisam de ser codificadas antes de ser processadas pelo sistema de processamento humano, seria razoável que todos os elementos estranhos, irrelevantes e supérfluo da informação fossem eliminados ou reduzidos dessa vez. Hsia (1971) sustenta pela redução desta informação //extra//, o aluno é poupado de ter que discriminar o relevante do irrelevante. Além da filtragem da informação, uma grande parcela de redundância e ruído é eliminada. Hsia (1971) e Carpenter (1953) consideram que os aspectos fisiológicos do indivíduo limitam a sua capacidade de processamento individual. Uma pessoa pode receber muito mais estímulos que aqueles que pode efectivamente processar. Clark (1969), Corballis e Reaburn (1970), Herman (1965), e Welford (1968) indicam que há um número substancial dos resultados da investigação que suportam a posição de que a comunicação de canal único pode ser tão eficaz como apresentações multicanal. Dwyer (1978) cita cerca de 50 estudos nos quais adianta informações suplementares - "fornecer dois ou mais canais de informação simultaneamente, ou excessivo número de pistas realistas num canal único pode ser perturbador ou até mesmo evocar respostas opostas às desejadas na aprendizagem " (pp. 29-30).

Há também muitas críticas da investigação que suporta a perspectiva do canal único. Por exemplo, Norberg (1966) toma Travers para a tarefa de basear a sua suposição sobre um canal único de comunicação, em experiências usando material verbal em ambos os canais, auditivos e visuais (ou seja, sem fotos apresentadas).­Norberg explica os estudos Travers:

=
... tratam exclusivamente com símbolos verbais, a maioria das apresentações de dois canais utilizadas realmente em situações de instrução, normalmente combinam sinais não-verbais no canal visual com estímulos verbais auditivos.. Mas ainda é necessário distinguir cuidadosamente entre as actuais experiências de pesquisa e resultados de demonstrações teóricas relativas a estímulos não-verbais "realistas" que não tenham entrado no trabalho experimental citado... é uma coisa a dizer que a "densidade" de informação em materiais de estímulo apresentados ao estudante pode tornar-se um factor impedindo a eficiente transmissão, ou seja, algumas apresentações podem ser demasiado realistas. (p. 307) ====== Outras críticas da investigação de canal único é que muitos dos dados foram colectados a partir de estudos que não estavam relacionados e/ou contraditórios estímulos foram apresentados aos alunos simultaneamente. Pareceria razoável nestas circunstâncias que uma pessoa que tomasse atenção a um estímulo (mensagem) e não a outro. A secção seguinte analisa múltiplos canais de comunicação e as influências das teorias somatório de sinais.

Índice