Apresentações+Multi-imagem

 O conceito de multi-imagem está muito próxima da investigação da soma de pistas, o que sugere o aumento da aprendizagem a partir do aumento de pistas dentro de um único canal ou utilizar pistas em mais canais. A pesquisa de Multi-imagem foi muito popular nas décadas de 1960 e 1970. O formato de multi-imagem nestes estudos anteriores geralmente referem-se à utilização de mais de uma imagem, com ou sem a sincronização de áudio, em telas de multipleprojeção ou únicas. Millard (1964) afirmou que as imagens simultâneas podem ser utilizados com vantagens em situações de ensino que exigem comparações, o desenvolvimento de conceitos inter-relacionados, ilustrações de relações, ou a apresentação das características dimensionais e espaciais dos objectos. A teoria de Perrin (1969) da utilização de multi-imagens é baseada na apresentação simultânea de imagens em que as imagens interagem, o que pode ser importante em fazer comparações e estabelecer relações. Filme, slides, televisão, etc (os actuais formatos multimédia não interactivos), apresentam os conteúdos e imagens num formato sequencial, linear, o significado baseia-se no contexto (o conteúdo que a precedeu) da imagem. No entanto, multi-imagem, como afirma Perrin, permite ". . . o espectador processar grandes quantidades de informação num tempo muito curto. Assim, a densidade de informação é efectivamente aumentada, e certos tipos de informação são aprendidas de forma mais eficiente "(p. 369). No entanto, as questões levantadas anteriormente por Hartman (1961), Hsia (1971), e outros a respeito da eficácia de, simultaneamente, apresentando informações através de (e nos) também se aplica ao conceito de apresentações multi-imagem.

Burke e Leps (1989) indicaram que pode ter havido uma falha por parte dos entusiastas da Multi-imagem para provar a sua eficiência. Multi-imagem, assim como outras tecnologias específicas, sempre tiveram que utilizar estudos de comparação tradicionais, com os seus problemas inerentes. Fradkin (1974, 1976) observou que embora tenha havido ampla utilização de multi-imagem em matéria de educação, havia pouca evidência empírica de apoio a aumento de aprendizagem. Além disso, Burke e Leps (1989) notaram que poucas pesquisa sobre as apresentações de multi-imagem têm investigado a validade dos aspectos da teoria Perrin e que muitos estudos de apresentação de várias imagens se limitaram à utilização individual envolvidos no hardware e no processos de produção.

Todas estas situações necessitam de instrução de associação, que, de acordo com Gagn'e (1965), é um dos mecanismos básicos da aprendizagem. Segundo Perrin (1969), o número de casos disponíveis para o espectador fazer associações por comparação visual, é maior com as imagens de apresentação simultaneamente do que com imagens apresentadas em sequência. Low (1968) assinalou que, em apresentações de uma imagem, uma imagem vem a seguir á outra, determinando assim a inter-relação entre as imagens. Nas apresentações de várias imagens, várias imagens aparecem simultaneamente e "interagem umas sobre as outras, ao mesmo tempo, e este é um valor significativo em fazer comparações e relações" (Perrin, 1969, p. 90).

Perrin (1969) salientou que as imagens são especialmente ricas em informações e na gama de associações que estimulam. Sem um controle cuidadoso pelo comunicador, há a possibilidade de que algumas associações podem entrar em conflito com a mensagem pretendida, causando interferência. Relevância, realismo, simplicidade e foram encontrados como sendo importantes na aprendizagem das ilustrações dos livros (Spaulding, 1956) e na aprendizagem dos filmes (May & Lumsdaine, 1958). Estes factores são igualmente importantes em apresentações utilizando múltiplas imagens (Perrin, 1969). A capacidade do espectador para determinar as relações entre as imagens tem um efeito sobre a memória e as recordações (Berger, 1973; Low, 1968). Low declarou que nenhuma única imagem pode estabelecer as combinações certas de memória, mas um grupo de imagens percebidas simultaneamente muitas vezes recorda memórias esquecidas. Berger (1973) concluiu que as técnicas de multi-imagem são eficazes para acelerar a recordação de eventos e associações de sentimento e pensamento em psicologia analítica. A recordação de memórias e de eventos simultâneos atribuídos a imagens podem ser uma função de liberdade dos espectadores para seleccionar a sua própria sequência (Bruner, 1967; Gagn'e & Briggs, 1974). Portanto, como Perrin (1969) apontou, apresentando imagens simultaneamente, permitindo aos telespectadores escolher a sua própria ordem sequencial pode ter um efeito sobre a aprendizagem. Roshka (1960), Malandin (citado em Perrin, 1969), e Allen e Cooney (1963) concluíram que a apresentação simultânea de imagens é eficaz no ensino de crianças. Roshka (1960) concluiu que as imagens simultâneas tiveram menos efeito com crianças mais velhas, e Allen e Cooney (1963) afirmaram que as imagens simultâneas tiveram um efeito significativo na aprendizagem de alunos do sexto ano, mas não em alunos do oitavo. Malandin (citado em Perrin, 1969) concluíram que as classes do primeiro ciclo tiveram dificuldade em recordar imagens sequenciais, mas que o agrupamento das imagens permitiu um aumento do número de recordações e da sua organização. Estes estudos suportam a teoria de Perrin (1969) que a simultaneidade da imagem é um factor importante em algumas situações de aprendizagem. Beck (1983), num estudo, baseado na teoria de Perrin, constatou que indivíduos expostos a formatos de imagem simultânea, obtiveram resultados significativamente mais elevados do que indivíduos expostos à sucessivas imagens de formato linear. Goldstein (1975) afirmou que a apresentação simultânea de várias imagens, em muitos aspectos " é como o ambiente que nos rodeia, contém material significativo, e está em constante mutação" (p. 63).

Um cuidado que emerge da literatura sobre a simultaneidade de múltiplas imagens é que a teoria da soma de sinalização pode não ser válida em alguns contextos. (Lembre-se que o somatório de sinalização, como observado anteriormente, é a teoria geral postular que os sinais quanto mais são dados através de vários canais de comunicação, mais a aprendizagem ocorre [Whitley, 1977]). Perrin (1969) observa que a utilização simultânea de múltiplas imagens coloca um fardo sobre o canal visual, e que, na multiplicação dos estímulos visuais, irrelevantes, bem como dados relevantes é aumentada. Portanto, cuidados devem ser tomados para assegurar que os estímulos visuais são claros e simples e que está incluído detalhe relevante. Caso contrário o resultado não é o somatório de sinalização, mas a confusão. Um estudo realizado por Fradkin e Meyrowitz (1975) apoia esta hipótese de que a soma de sinalização e prevenção de sinais em conflito são importantes na concepção de imagens múltiplas apresentações produzidas para situações de aprendizagem cognitiva.

** Tamanho da Tela  **  O uso de uma tela grande juntamente com a projecção simultânea de duas ou mais imagens tem sido citado como uma das principais vantagens inerentes de imagens múltiplas. A grande tela oferece melhores aproximações de ambientes reais, enviando os factores físicos e psicológicos necessários para o realismo e envolvimento (Perrin, 1969). Blackwell (1968) indicou que tarefas que requerem alta acuidade visual, tais como a detecção de diferenças na textura ou padrões, podem beneficiar do uso de apresentações em tela grande. Schlanger (1966) identificou dois factores que afectam a utilidade dos ecrãs de grandes dimensões: o impacto visual e a tarefa visual. O impacto visual é a quantidade de contundência das informações disponíveis para o sentido da visão. O impacto visual é proporcional à quantidade de campo de visão do espectador que a tela ocupa. Segundo Blackwell, o impacto visual no espectador é maior nas apresentações em tela grande, porque mais do campo de visão do espectador é ocupado pela imagem projectada, portanto, limitando a possibilidade de distracção no ambiente circundante. Schlanger afirmou que grandes telas podem produzir informação rica em detalhes para o canal visual e simular ambientes reais, mas Blackwell alertou que qualquer canal de comunicação carregado com as informações detalhadas pode ser uma distracção e que os detalhes são irrelevantes para a situação de aprendizagem. Travers (1966), na tentativa de lidar com o excesso de detalhes, defendeu a hipótese de que desenhos seriam mais vantajosos, porque eles eliminariam o detalhe supérfluo. As suas experiências com desenhos simplistas, no entanto, indicam a transferência pobre de aprendizagem de situações reais. Blackwell disse que a vantagem de uma tela grande para reduzir o factor tarefa visual é condicional. Imagens apresentadas, por exemplo, devem conter detalhes irrelevantes suficientes para transmitir a mensagem adequada (que pode não ter sido a situação das experiencias de Travers), mas não tanto detalhe para distrair os alunos. Barr (1963) afirmou que uma grande tela abre o quadro e dá uma maior sensação de espaço contínuo. Quanto mais aberto o quadro, maior a impressão de profundidade, a imagem é mais nítida. Isto sugere imagens simultâneas produzem um aumento na densidade de informação durante as apresentações.

** Densidade de informação  **  É possível uma maior densidade de informação com várias imagens do que com imagens lineares. Há várias dimensões de informação na densidade em imagens múltiplas apresentações (Whitley, 1977). Perrin (1969) acredita que é importante distinguir entre o método de apresentação e os mecanismos de percepção. Ele afirma que a teoria de múltiplas imagens sugerem que, para fazer comparações e contrastes, e para a aprendizagem de relações, "imagens simultâneas reduzir a tarefa de memória (a dimensão da tarefa visual) e permitir que o telespectador para fazer comparações imediatas" (p. 376). Langer (1957) utiliza os termos lineares e não lineares para distinguir entre signos verbais e icônicos. Ela salienta a ordem sequencial, o acordo fora amarrado de linear (verbal) os sinais no tempo e contrastes desta com o todo de uma vez (paralela) de carácter inerente signos pictóricos (p. 83). A sua posição é de que até mesmo uma única imagem mostrada em ordem sequencial são essencialmente não-linear (Whitley, 1977). Não-linearidade e a simultaneidade andam de mãos dadas. A utilização de imagens visuais, intrinsecamente não-linear, permite a apresentação de uma grande quantidade de informações simultaneamente e não sequencialmente, como acontece com as palavras dispostas em frases e, portanto, obrigado a requisições gramaticais e de sintaxe. Perrin (1969) amplia esta linha de análise, a hipótese de que quando as imagens visuais são combinados em apresentações de multi-imagem, o resultado é um aumento na quantidade de informações que são apresentadas simultaneamente ou a densidade de informação da apresentação. Densidade de informação pode ser aumentada ainda mais se a informação é organizada correctamente (Whitley, 1977). McFee (1969) considera que a organização visual é mais importante que a quantidade real de apresentar a informação. Grande parte da nossa resposta ocorre tão rapidamente que não estamos conscientes da nossa própria transformação. Selecção e organização de imagens previamente tornar as informações mais fáceis de assimilar para o utilizador (p. 85). A confirmação da importância da investigação da organização é ilustrada pela introdução de um cuidadosamente organizada e automatizado sistema de ensino televisionado chamado Telemation no Wisconsin University. Hubbard descobriu (1961) que a densidade de informação pode ser aumentada significativamente através de uma organização adequada, sem perda de material ou perda de aprendizagem dos alunos. Um achado semelhante resultou quando o Army Ordinance Guided Missile School realizou uma série de estudos de avaliação em 1958 (E.U. Army, 1959). O tempo de instrução foi reduzida de 19,5% para 41% para um nível semelhante de conquista, e um aumento na aprendizagem foi relatado para os grupos experimentais 9 semanas mais tarde. Allen e Cooney (1963), no entanto, sugeriram que o tempo poupado na instrução foi mais em função do cuidado na preparação, uma vez que era uma função da entrega multi-imagem. Produtores comerciais afirmam que a densidade de informações criadas através de imagens múltiplas resulta em motivação e excitação. A questão é grave, ou não, esta excitação é benéfica (Whitley, 1977). Investigação sobre a motivação indica que um aumento na motivação melhora o desempenho (RL Smith, 1966), mas que existe um nível óptimo. Eysenck (1963) constatou que para tarefas mais complexas, o desempenho é alcançado quando a unidade é relativamente baixa, apenas para tarefas simples é melhor o alcane com uma unidade relativamente elevada. Kleinsmith e Kaplan (1963, 1964) e Kleinsmith, Kaplan e Tarte (1963) constataram que há uma certa confusão entre a aprendizagem e desempenho, com as pessoas com muito baixo desempenho em situações extremamente excitante, mas tendem a lembrar-se mais vividamente dos incidentes na sua vida que foram mais traumáticas. Baixa excitação foi acompanhada pela curva normal esquecimento. Assuntos de alta excitação mostram recordações imediatas pobres. Isso pode explicar algumas inconsistências na investigação no que diz respeito à retenção a longo prazo. Por exemplo, Vander-Meer (1951) constatou que os filmes a cores não aumentar a aprendizagem imediata, mas produzem maior aprendizagem a longo prazo. Os resultados da Kleinsmith sugerem que a causa pode ter sido a excitação produzida pelos filmes a cores.

Fleisher (1969) afirmou que a mente e o olho provaram ser capazes de tremenda velocidade e versatilidade em aceitar múltiplas impressões e que durante a apresentação de imagens múltiplas os olhos do espectador exploram toda a tela e mantêm o espectador muito consciente do que está acontecendo. Em contraste, Goldstein (1975) indicou que a apresentação de multi-imagem pode causar a sobrecarga de informações, apresentando mais informações que o telespectador pode processar e assim criar excitação através de frustração. Essa excitação pode causar apresentações multi-imagem a ser altamente motivador, mas não muito informativa (Kreszock, 1981). Goldstein afirma que, ao apresentar conceitos ou informações específicas altamente técnicos, a apresentações de multi-imagem deve ser utilizado com moderação. Perrin (1969) concluíu que é evidente que a alta densidade de informação pode ser adequirida durante uma apresentação multi-imagem, mas ele questionou se uma grande quantidade de informação seria apreendidas com essas percepções. Vários estudos têm comparado os diferentes aspectos da imagem simples e apresentações de multi-imagem. Lombard (1969), usou tanto uma imagem única como um formato de imagem multi para ensinar habilidades de síntese da história para os alunos do décimo primeiro ano. Ele não encontrou diferenças significativas no sexo masculino entre a imagem única e as apresentações multiimagem em qualquer nível de realização. Alguns dos procedimentos utilizados no estudo Lombard, foram, porém, de conclusões duvidosas.

Realizando um estudo para explorar o impacto afectivo das apresentações multi-imagem, Bollman (1970) experimentou para ver se havia alguma diferença na quantidade de mudanças significativas nas audiências que visionavam apresentações multi-imagem versus apresentações de visão de apresentação de imagem única imagem para verificar se a relação da pessoa para com a tela teve qualquer efeito sobre as mudanças no significado valorativo. Nas suas conclusões, Bollman afirmou que esta experiencia não produziu evidência estatística significativa ou respostas conclusivas. Atherton (1971) conduziu um estudo para verificar se uma apresentação de slides multi imagem resultaria em maior afectivos e cognitivos de aprendizagem de conteúdos semelhantes apresentados por um filme de 16 mm. Nenhuma diferença significativa foi encontrada entre os grupos na quantidade de mudança de atitude provocada em virtude da apresentação, ou entre grupos de tratamento em relação à aprendizagem cognitiva resultante de visualização das apresentações. Essas análises indicaram que não um tratamento foi mais eficaz (ou mesmo efectivo) do que os outros aumentos na produção de aprendizagem positiva e efectiva ou cognitiva (Atherton, 1971). Didcoct (1958) realizou um estudo das respostas cognitivas e afectivas dos estudantes universitários com imagem única e apresentações de multi-imagem. Ele não encontrou nenhuma diferença na atitude ou retenção cognitiva entre um grupo de visualização de uma apresentação de uma imagem e um grupo de visualização de uma apresentação multi-imagem. Westwater (1972), na realização de um estudo descritivo para reunir informações sobre a utilização do campo de uma apresentação multi-imagem, constatou que cerca de 80% dos professores que participaram no estudo gostariam de usar tais apresentações em maior grau. Westwater, no entanto, apontou duas principais limitações para o desenvolvimento de apresentações multi-imagem: Poucos professores estavam familiarizados com as características e capacidades de grandes apresentações multi-imagem, e havia uma falta de conhecimento sobre a sua utilidade.

Jonassen (1979) afirma que acredita-se que a investigação sobre a apresentação de multi-imagens gira em torno de factores de apresentação simultânea vs lineares. Usando a teoria Perrin (1969), a maioria dos pesquisadores prevêem que a aprendizagem vai aumentar (a que é possível de medir), quando "o espectador faz sua própria montagem de elementos de imagem diferentes, aumentando a probabilidade de aprendizagem de informação comparativa" (p. 369). Jonassen indica que a mera apresentação de imagens simultâneas não conduz necessariamente à transformação mental simultânea. O espectador ainda deve apresentar uma estratégia cognitiva para processar e dar sentido a ordem de apresentação. Assim como a sequência linear material deve ser processada com base no conteúdo e associações sintáxicas, assim devem ser as apresentações multi-imagem. Jonassen considera que a literatura sobre apresentações multi-imagem (simultâneo) produziram resultados contraditórios. Ele sente que as perguntas incompletas foram feitas na hipótese de investigação em vez de apenas perguntar sobre linearidade versus simultaneidade. Os investigadores devem considerar "como simultânea de imagens pode ser melhor estruturada para facilitar os tipos específicos de aprendizagem de comportamento" (p. 292). Jonassen continua indicando que os proponentes têm assumido que as apresentações de multi-imagem são uma forma única de comunicação. Multi-imagem não é um meio, é um modo de apresentação que pode manipular a percepção visual. Portanto, o estudo de apresentações multi-imagem deve ser baseado em princípios do conceito de aprendizagem. Até à data da investigação, pouco nesta área tem sido conduzido com conceitos de ensino da mente. Uma excepção seria o estudo realizado por Whitley e Moore (1979), que encontraram uma interacção significativa entre um aluno tipo de percepção (visual vs alças) e modo de apresentação (linear vs simultânea). Haptics obteve maiores resultados com apresentações de multi-imagem. Outra excepção foi completada por Ausburn (1975), que constatou que obteve benefícios com ambos, visuais e apresentações de multi-imagem.

Burke e Leps (1989), recolhendo informações de limitadas (e com possibilidade de falhas) investigações sobre as apresentações de multi-imagem, sentem que a multi-imagem, como um conceito oferece pouco aos alunos para melhorar o impacto potencial cognitivo ou afectivo. Isto é devido a estudos conceitualmente fracos. O número limitado de opiniões em matéria de investigação de várias imagens (Allen & Cooney, 1964; Burke, 1987; Burke & Leps, 1989) revelou os resultados com pouca utilidade. Há, naturalmente, o problema aparentemente sempre presente do projecto de pesquisa e suas implicações. Estes problemas básicos incluiem estudos comparando a retenção de uma única imagem e apresentações de imagens múltiplas, que falharam pela presença de dados desnecessários em ambos os canais de som. Além disso, "as comparações eram normalmente de um único ecrã e várias versões do mesmo material, anulando assim chamada teória Perrin para multi-imagens para reforçar uma mensagem básica" (Burke & Leps, 1989, p. 185). Burke e Leps, no entanto, sinto que foi dada pouca oportunidade de provar a importância de apresentações de multi-imagem devido ao custo e execução técnica das apresentações. 

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