Somatório+de+sinais+e+comunicação+de+canais+múltiplos

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É relativamente fácil encontrar literatura actual a exaltar as virtudes dos ambientes multimedia ou hipermedia. Entre as inúmeras vantagens mencionadas destacam-se: - a capacidade de colocar os alunos num ambiente rico em contexto; - um aumento da aprendizagem, devido à combinação de textos, gráficos, vídeos (em movimento) e sinais; - a possibilidade de navegar num hiperespaço complexo e não-linear; - um aumento da motivação devido a aspectos intrínsecos dos media. O hardware e software tornaram-se mais poderosos, flexíveis e sofisticados, em todo o tipo de apresentações que podem criar e transmitir. Além disso, tais sistemas estão dentro dos orçamentos de muitas, se não da maioria das salas de aula, desde o jardim de infância até ao 12º ano. Tem havido uma proliferação de pacotes de criação e de programas baseados em unidades de CD-ROM que conseguem transmitir som de alta fidelidade, e imagens a cores reais em imagens paradas, gráficos e vídeos. A questão central neste capítulo, porém, é se as apresentações em múltiplos canais proporcionadas pelos ambientes multimédia contribuem para um aumento da quantidade de aprendizagem. ======  Os termos //comunicação de canais múltiplos // e //somatório de deixas / pistas /sinais /sinalização // são habitualmente utilizados na literatura de maneira indiferente. Há uma diferença? O princípio do somatório de sinalização da teoria da aprendizagem prediz que a aprendizagem aumenta à medida que aumenta o número de pistas ou de estímulos disponíveis. (Severin, 1967a). Significa isso a adicão de sinais/pistas dentro de um canal único (tal como adicionar cor a uma imagem)? ou significa adicionar pistas a canais múltiplos (tal como adicionar áudio a uma apresentação visual)? Para efeitos deste estudo o somatório de sinais inclui a adição de sinais, tanto a canais únicos como múltiplos. Portanto, neste estudo, a investigação da comunicação através de canais múltiplos pode ser incluída nas teorias de somatório de sinais. Em apoio desta abordagem está a visão de Miller (1957) relativamente ao somatório de sinais, que é frequentemente citada: Quando sinais de diferentes modalidades (ou sinais diferentes dentro da mesma modalidade) são utilizados simultaneamente, podem, quer facilitar quer interferir uns com os outros. Quando os sinais elicitam as mesmas respostas ao mesmo tempo, ou respostas diferentes numa sucessão correcta, eles devem juntar-se para produzirem uma maior eficácia. Quando os sinais elicitam respostas incompatíveis, eles devem produzir conflitos e interferências. (p. 78) Hoban (1949), num resumo sobre o valor do aumento do número de sinais e / ou do detalhe real (que alguns denominam a //teoria da realidade do canal único // ) numa apresentação visual, concluiu que o poder de um meio de comunicação é determinado pela "riqueza dos símbolos usados" (p. 9) dentro desse meio. Estes sinais levam a uma melhor compreensão da mensagem pelo público.

Miller (1957) dá a sua opinião sobre a necessidade de aumentar o número de estímulos numa dada apresentação. Ele afirma que, se um estímulo complexo for identificado em relação a outro, o indivíduo pode utilizar qualquer número (mesmo um) de pistas disponíveis para fazer esta discriminação. Aumentar o número de pistas disponíveis aumentará a probabilidade de um indivíduo fazer a discriminação correcta ao longo do tempo e a probabilidade de um número de indivíduos fazerem a discriminação correcta simultaneamente. Dwyer (1978) sugere que as opiniões acima mencionadas podem ser classificadas sob a orientação teórica colectivamente referida como //teorias do realismo //. O pressuposto é que "a aprendizagem será mais completa à medida que aumenta o número de estímulos numa situação de aprendizagem. Essa opiniões sugerem que o aumento de realismo nos estímulos existentes numa situação de aprendizagem aumenta a probabilidade de a aprendizagem ser facilitada.” p. 6). (Note-se que fazer uma situação de aprendizagem mais complexa não significa necessariamente torná-la mais realista). Allen e Cooney (1963) sugerem que a idade e a maturidade têm efeitos sobre a recordação de informações de apresentações de canal múltiplo ou canal único. O modo de apresentação tem menos efeito na aprendizagem que a maturidade. Hsia (1969) estudou as relações entre modalidades e a inteligência do estudante/aluno (=aquele que aprende); ele concluiu que alunos menos inteligentes seriam assistidos positivamente se o estímulo, o ruído e a redundância fossem controlados. Foi implicado/sugerido que apresentações (de múltiplos canais) audiovisuais optimizavam a taxa de processamento da informação de alunos menos inteligente relativamente a apresentações de canal único. Além disso, Hsia recomenda que, em apresentações audiovisuais, se mantenha elevada a redundância “cross-channel”. Hsia (1968) afirma da mesma forma que no processamento de informação de canais duplos ou múltiplos canais a dimensionalidade da informaçao geralmente aumenta, e que um canal fornece pistas indicações para o outro desde que a quantidade de informação a ser apresentada não tenha atingido o limite de capacidade, assim eliminando prováveis interferências ou bloqueio de informação. O aumento da dimensionalidade normalmente resulta no aumento do processamento de informações. (p. 326) Severin (1967b) sugere que “as comunicações de canais múltiplos parecem ser superiores às comunicações de canal único quando se somam estímulos relevantes a todos os canais, nenhum é superior quando redundantes entre os canais, e são inferiores quando estímulos irrelevantes são combinados (presumivelmente porque os estímulos irrelevantes interferem entre si)"(p. 397). A teoria de Severin do somatório de estímulos difere ligeiramente da de outros na medida em que ele dá ênfase à adição de estímulos relevantes. Esta é, de algum modo, uma advertência à teoria geral do somatório de estímulos, que afirma que qualquer aumento de estímulos vai somar-se em mais aprendizagem. Severin (1967c) também coloca ênfase na utilização de apresentações pictóricas como meio de acrescentar estímulos. Van Mondfrans e Travers (1964) constataram que a informação redundante apresentada em duas modalidades sensoriais (auditiva mais visual) não resultou em melhor aprendizagem do que Qualquer uma das modalidades usada sozinha. Severin (1967a) faz notar que o trabalho de Van Mondfrans e Travers não lidava com informação não-redundante apresentada ao longo de dois canais. O seu trabalho (deles, VM e T) considerou o material verbal em ambos os canais – omitindo o uso da informação pictórica.

Baggett e Ehrenfeucht (1983) relataram que, quando alunos universitários estão a assistir à apresentação de um filme e se apresenta simultaneamente informação relacionada através de dois meios – visual e auditivo – não há competição de recursos. Quando se codifica informação visual e auditiva sequencialmente a extracção de informação não é aumentada. Eles concluíram que a apresentação do estímulo visual e do auditivo em sincronia é um meio eficiente de apresentar informação. Baggett (1984) relatou a superioridade de uma apresentação simultânea de narração e estímulos visuais em relação à apresentação de uma narração anterior à correspondente sequência visual, mas a narração apresentada pouco depois da sequência visual resultou numa recordação/lembrança tão boa quanto a da apresentação simultânea. Nugent (1982) estudou a redundância de conteúdo através de três canais e descobriu que quando o conteúdo era o mesmo, os indivíduos aprenderam igualmente bem a partir de todas as modalidades e que, combinando as modalidades, geralmente a aprendizagem era maximizada. Não é de estranhar que grande parte da pesquisa (audiovisual) sobre múltiplos canais tenha sido realizada no meio televisão, particularmente em estudos que tratam de questões de redundância. Findahl (1971), Reese (1983), e Drew e Grimes (1987) relataram a superioridade de apresentações de áudio e vídeo redundantes na recordação, a retenção de informação verbal e a compreensão do conteúdo. De igual modo, Pezdek e Stevens (1984) descobriram que com alunos do jardim de infância os canais de áudio e vídeo com informação c //ondizente / emparelhada / compatível // eram melhores para a memória do que os canais //não-condizentes / desemparelhados /incompatíveis. // Eles concluíram que um grau elevado de redundância ajuda à aprendizagem no canal áudio e impede-a no canal visual. Com material não-redundante os alunos, no entanto, confiavam primariamente no vídeo para obter a compreensão /o significado. Calvert, Huston, Watkins, e Wright (1982) relataram que as crianças aprenderam mais quando o conteúdo verbal foi apoiado por um vídeo compreensível do que quando o resumo áudio foi acompanhado por um vídeo reconhecível. Rolandelli (1989) relata que, em apresentações de televisão, o modo visual é mais importante do que o modo auditivo quando a componente visual compete com um áudio incongruente, mas quando a superioridade visual é confundida com a complexidade e a inteligibilidade, a compreensão parece ser um factor mais crítico no comportamento do telespectador. O áudio pode melhorar a inteligibilidade, assinalando o que é digno de atenção e transmite informação, o que pode ser entendido independentemente do modo visual (estar presente). Estudos explorando distracções visuais irrelevantes (Bither, 1972; Festinger & Maccoby, 1964; Ostehouse & Brock, 1970) constataram que distracções visuais irrelevantes têm um efeito adverso sobre a lembrança do áudio. Lumsdaine e Gladstone (1958), Kale, Grosslight e McIntyre (1955), e Kopstein e Roshal (1954) descobriram que o uso da informação pictórica ou das combinações de palavras-imagens são mais eficazes do que palavras. Tentando desenvolver uma hipótese para estes resultados, Severin (1967a) sugeriu que os princípios do somatório da sinalização e da generalização de estímulos tinham significado na melhoria da aprendizagem. A generalização do estímulo implica que a aprendizagem melhora à medida que as situações de teste se tornam mais semelhantes à situação de apresentação. Estudos adicionais mostraram a superioridade de várias apresentações de canais múltiplos de informação. Severin (1967b, 1967c) relatou que os participantes que recebem informações com áudio e imagens relacionadas receberam a maior pontuação de quatro tratamentos (apenas som, apenas imagem, som e imagem, som e imagens não-relacionadas). Ele também relatou a descoberta de que as pontuações da inteligência individual eram menos importantes na predição da aprendizagem do que tipos de tratamentos.

Hartman (1961a), resumindo, no seu estudo sobre a eficácia de vários canais, indicou que "a informação redundante de canais simultaneamente apresentados pelo áudio e impressão é mais eficaz na produção de aprendizagem do que qualquer informação apenas num canal " Da mesma forma, as análises de literatura de Day e Beach (1950), que incidiam sobre as comparações de áudio e canais de impressão, e os estudos de Hoban e Van Ormer (1950a), que concentravam-se em comparações pictóricas, tiveram conclusões semelhantes. No entanto, Hartman (1961a) distinguiu quatro relações entre as várias mensagens de canal nesses estudos: redundante, relacionadas, independentes, e contraditórios. Se várias mensagens de canal são independentes ou contraditórias, elas competem umas com as outras, e as informações têm interferência no resultado. Isso é whymultiple canal de apresentações eram menos eficazes em alguns estudos. Mas se a mensagem áudio e visual, são idênticos ou estreitamente relacionadas, que complementam o outro no pensamento FormOne e melhoram a aprendizagem (Hanson, 1989; Ketcham & Heath, 1962). Nas práticas educativas, raramente entregamos mensagens não relacionadas ou contraditórias através dos multiplechannels. Portanto, uma melhoria da aprendizagem é esperada, adoptando a abordagem de múltiplos canais (Yang, 1993). As implicações do thiswork para o desenvolvimento de conteúdos multimédia são consideráveis. Ele sugere que a adição de sinos e assobios podem contribuir pistas independentes. Como Severin (1967b) diz: "Se a interferência é introduzida acidentalmente entre os canais, então muito esforço, tempo e dinheiro é desperdiçado, por um canal poderíamos comunicar de forma mais eficaz ". Este trabalho poderia prestar consultoria para as pessoas envolvidas no desenvolvimento de produtos multimédia para a audiências de risco.

Para estes grupos, o ênfase no material impresso juntamente com o somatório de estímulos utilizando material relevante nos outros canais parece ser o mais apropriado. KU Smith e Smith (1966) criticou anteriormente a pesquisa multiplechannel (às vezes chamado de pesquisa audiovisual). Smiths, implícito em muitos dos projectos mais antigos de investigação que tentou fazer comparações directas entre as diferentes técnicas, pressupôs que diferentes tipos de instrução promovem o mesmo tipo de aprendizagem, presumivelmente uma aprendizagem do conhecimento verbal. Estas comparações experimentais geralmente foram baseadas em testes de critério verbal, pois não foi realizado testes especializados que possam ensinar procedimentos audiovisuais especializados em conhecimento não-verbal.

Dwyer (1978) identificou 19 factores que complicam a interpretação e causam resultados contraditórios do único e dos vários estudos de investigação sobre canais de comunicação. Algumas críticas incluem fraqueza no delineamento experimental, faltam estudos de hipóteses, pesquisas realizadas em situações não realistas, e falta de conteúdo usado num relacionamento de canal versus outro. Hartman (1961b), comentando sobre uma revisão de 30 estudos de comparações entre canais, sugeriu que para a apresentação de informação relacionada através de um ou dois canais, há um forte indício de vantagens em combinar os canais. Severin(1967a) aponta, no entanto, que a maioria desses estudos foram concluídos antes de 1940 e os projectos de investigação eram pobres, com falta de controles e teve testes de viés de canal. Interferência entre os canais devido a informações independentes ou de oposição não foi reconhecido em muitos dos estudos. Severin (1967a), continua a afirmar que uma prática comum entre a pesquisa de canais de comunicação foi a preencher todos os canais num multiplechannel situação com o máximo de informações (sinais) possíveis, com a expectativa de que esta informação adicional aumentaria acomunicação. A probabilidade é bastante alta, porém, as informações adicionais serão somente "evocar pistas irreverentes" (p. 234). Veja também uma indicação muito semelhante por Hartman.

Severin (1967a) tenta explicar a investigação contraditória resultados daqueles que estudaram vários canais e o canal de comunicação único. Severin pergunta porque alguns estudos mostram um aumento de aprendizagem na cruz (vários)-canais redundância e outros não. Severin (1967a) sugere que alguns educadores usam os múltiplos canais, sem compreender as possibilidades de interferência entre eles, as informações podem ser apresentadas através de dois canais e o modo de teste apresentados através de apenas um canal. Se, como Broadbent (1957) sugere, o sistema central nervoso é um sistema único, em apresentações separadas dois canais não podem exceder a sua capacidade, mas, juntos, poderiam sobrecarrega-lo e congestiona-lo. Gulo e Baron (1965) e Williams e Ogilvie, (1957) sugerem que as apresentações não usam sempre o segundo canal para transmitir informações e, portanto, nada acrescentam, até redundância, e pode causar interferência. Hsia (1968) também questiona as conclusões inconsistentes. Ele sente que uma das principais causas é o facto de não ter em conta a capacidade teorema do limite de redundância. Primeiro, as causas de redundância com o processamento de informações a flutuar. Por outro lado, a sobrecarga da capacidade limite, leva ao equívoco (perda de informações). Hsia sugere que a informação de entrada decrescente, de acordo com a capacidade de processamento de informação irá eliminar ou reduzir oequívoco. O ajuste de redundância para um nível ideal para que a transferência máxima possa ter lugar, alega, eliminará o erro.

Conway (1968), no entanto, sugere que "a distinção entreinformações redundantes e afins devem agora ser considerados como um artefacto de concepção defeituosa "(p. 409). Ele opina que a equivalência em função referencial é o critério para redundância. Isto é, "dois itens são redundantes em que, como sinal veículos que são interpretados por fazer uma referência em um equivalente moda "(p. 409). Duas questões importantes estão implícitas nesta discussão. Primeiro, Conway questiona as hipóteses de Severin relativamente ao somatório e a generalização de estímulo e os critérios em que se baseiam. Em segundo lugar, Conway parte para uma discução se os relacionamentos envolvendo dois sinais ou duas modalidades são redundantes ou relacionados. Se, como propõe Conway, a maioria das relações acima são redundantes, em oposição as coligadas, então não há nenhuma vantagem na combinação de sinais ou sensorial modalidades. Refutar a hipótese de que as apresentações combinando duas modalidades sensoriais são mais eficientes do que qualquer uma das modalidades usadas sozinhas, Conway cita conclusões de Van Mondfrans e Travers (1964) e Severin (1967a, 1967c). Severin (1967a) posição de que não há nenhuma vantagem em usar informação redundante sobre duas modalidades contra qualquer um usado sozinho. Um exemplo é a apresentação da palavra falada moose (alce) e a palavra escrita. Severin (1967a) enfatiza que as apresentações relacionadas ou relevantes, com dois sinais oferecem um maior ganho em comunicações. Um exemplo da este último seria uma imagem de um alce e a palavra escrita alce ou uma imagem de um alce, juntamente com a palavra falada alce.

Conway (1968), numa tentativa de analisar o somatório de sinalizaçãoe as teorias de estímulo generalizado, testando apresentações de palavras com imagens contra outras condições. Ele descobriu que a present-picture/test-picture condição de ser superior aos dos presentword/testword mais a imagem ou palavra presente / palavra teste. Ele não conseguiu encontrar significado no present-word/test-picture e condições present-picture/test-word. Conway sugere que a teoria de dupla codificação (Paivio, 1971) pode contribuir para o fracasso e apoiar a teoria de generalização do estímulo. Por exemplo, ". . . desenhos simples de veículos de linha pictórica, embora apresentados como unidades individuais, são, sugere, com maior probabilidade de ser codificado e armazenados em duas formas internas e, portanto, mais provável do que qualquer palavra ou palavra mais apresentações de imagem a ser facilmente avaliada pelo sinal apresentações veículo utilizado para o teste de memória " (p. 412). Usando um pouco de raciocínio análogo ao explicar Van Mondfrans e Travers (1964) falta de apoio de uma vantagem a combinação de voz e apresentações da palavra impressa, Conway sugere que essas mensagens são funcionalmente equivalentes e são já armazenadas em formato Word. Portanto, usando spokenor, as apresentações da palavra impressa seria igual a aprender uma apresentação combinada. Conclui-se que lembrar também será igual em qualquer estímulo porque o material é armazenado como uma sequência verbal em ambos os modos de apresentação.

Muito gentil com a teoria de Somatório de sinais de Severin (1967a, 1967b) é Hsia (1968, 1971). Ele alega, ". . . Tangíveis evidências sugerem a possibilidade de que, quando a quantidade de informação a ser processada é a ideal, os canais de comunicação pode ser um meio mais eficaz de comunicação do que o canal único "(1968, p. 246). Hsia (1971) faz um completo reviewof sobre discretos intervalos da literatura de áudio, visual e taxas de processamento de informação audiovisual e capacidades. Uma dos suas conclusões é que, combinado apresentações audiovisuais produzem mais dimensionalidade, mais do que o áudio ou visual sozinho. Esta dimensionalidade, diz ele, traz um aumento da informação há uma transferência dentro da capacidade de processamento de informações. Hsia (1968) adverte, porém, que o processamento da informação multimodal parece chegar a uma sobcarga, mais rápido, do que usando canais isoladamente, principalmente quando o canal entre - redundância é baixa. Em essência, Hsia propõe que os projectistas permaneçam cientes do princípio de que as comunicações audiovisuais fornecem dimensionalidade e tendo no aprendente diferenças quando usado dentro da capacidade do sistema nervoso. Ele também aborda tratados para alunos individualmente. Por exemplo, ele cita pesquisas que apoiem o uso do canal de áudio para crianças, leitores pobres, alunos de capacidade limitada. Em que tratam de assuntos alfabetizados, porém, ele fornece a evidência para a utilização de apresentações visuais. Poderíamos facilmente deduzir que este suporta uma informação precisa formultiple-channel do canal, especialmente quando os recursos não permitem o desenvolvimento de alunos específicos.

Severin (1967a) faz as seguintes previsões baseado em pesquisas, comparando um único canal de comunicaçãoe comunicação de múltiplos canais. Várias apresentações de canal, onde se combinam palavras e imagens relevantes em todos os canais, será o mais eficaz e superior à utilização de um simples canal. Isto é devido ao somatório de sinais através dos múltiplos canais de comunicação com pistas independentes em todo os canais, ambos podem causar interferências e, portanto, de um canal de apresentações será superior. A comunicação de canal único vai ser tão eficaz como várias apresentações de canais quando palavras (sonoros e visuais) são combinados através de canais. Como escreve em 1967 (Severin) a teoria do uso com múltiplos canais de comunicação relacionados ou a generalista noção de usar a informação redundante (Hsia, 1968), há um conjunto considerável de investigação de apoio às apresentações combinadas (Levie & Lentz, 1982). De uma revisão de mais de 155 experiencias, Levie e Lentz sugerem que a atenção utilizando-getting Pictorials aumenta a possibilidade de que o material será analisado menos, usando o texto-ilustrações redundante irá facilitar a aprendizagem de do material textual, as ilustrações vão ajudar os alunos a compreender e lembrarem-se das leituras, os alunos muitas vezes precisam prestar atenção a informações críticas encontradas nas ilustrações, alunos gozo e reacções afectivas podem ser evocadas por ilustrações, leitores pobres podem beneficiar de ilustrações, e os alunos em geralfazem imagens imaginários são geralmente menos úteis do que as ilustrações fornecidas.

Apoiar ambos os somatórios e estímulo de generalização foram dois estudos de Beck (1987). Seus resultados indicaram que o rotulo das imagens utilizadas durante a instrução fornecida eram mais eficazes nacodificação de sinais do que de fotos arrowed ou noncued. Durante a avaliação, a repetição de sinais idênticos apareceu para ajudar os educandos a recuperar informações críticas. Mayer (1989) também encontrou evidências que o uso de ilustrações ajudou os alunos com conhecimento prévio limitado de sistemas mecânicos recordar mais explicações da informação e um melhor desempenho na resolução da transferência dos problemas. Ele sugeriu que um modelo de aprendizagem usando ilustrações ajuda a chamar a atenção para explicar a informação textual e assimilar as informações úteis nos modelos mentais. Da mesma forma, Rigney e Lutz (1976) descobriram que a adição de imagens melhorou significativamente a aprendizagem de conceitos complexos. Os alunos também encontram versões de gráficos tornando-se mais agradável. Aparentemente, o gozo, aumenta a participação e os alunos podem adquirir conceitos verbais de materiais instrucionais. Sua pesquisa também suporta Levie e (1982) Lentz que as ilustrações fornecidas são melhores do que as imaginárias.

Mayer e Gallini (1990) testaram duas principais características das ilustrações que possam auxiliar os alunos na construção de modelos mentais: a topologia do sistema e a do comportamento do componente. O primeiro retrata cada um dos componentes principais do sistema, este segundo retrata as mudanças de estado nos componentes principais e as relações dos componentes como o sistema funciona. Um exemplo são os principais componentes do um sistema de travagem e as mudanças que cada componente sofre em relação aos outros, como o sistema é empregue. A apreciação apoiada na sua hipótese de que estas ilustrações ajudariam a explanar e melhorar a resolução criativa dos problemas dos alunos de com poucos conhecimentos. Mayer e Anderson (1991) estendeu a pesquisa precedente (Mayer, 1989; Mayer & Gallini, 1990) usando narração e animação. Apesar de inconclusivos, os resultados suportados da teoria de que a apresentação coordenada de narrativa e visual (animação) resulta num melhor desempenho em testes de criatividade do que na resolução de problemas com apresentação da palavra antes da filustração. Esta pesquisa sobre a codificação dual integrada foi adaptadade Paivio's (1971) a hipótese de código dual. Esta teoria enfatiza que os alunos podem construir as duas representações, visuais e verbais bem como conexões entre eles.

Significativo para os designers foi a constatação de que a animação sem narração teve aproximadamente o mesmo efeito que nenhuma instrução. Além disso, apresentar estranhas palavras e imagens não é tão útil como a apresentação coordenada da narração verbal simultaneamente com animação. Reynolds e Baker (1987) estavam interessados na noção da atenção selectiva e a sua influência sobre a representação no uso de texto e gráficos. Eles descobriram que os textos com gráficos e textos sem gráficos não diferiram nas quantidades de aprendizagem. Apresentar materiais num computador, no entanto, fez aumentar a atenção e aprendizagem. Além disso, a representação gráfica interactiva aumentou a atenção. O montante aprendido, apesar de não significativo, mostrou um aumento. A sua pesquisa sugere que quando a atenção aumenta, também aumenta a quantidade de aprendizagem.

Como observado anteriormente, as perguntas sobre a superioridade de canais individuais, têm intrigado pesquisadores há muitos anos. Resultados conflituantes podem ser encontrados que favorecem canais. Katz e Deutsch (1963) e Travers (1964), por exemplo, apresentaram resultados que apoiou o canal visual sobre o canal auditivo. Contudo, Carterette e Jones (1967), Hartman (1961a, 1961b), Henneman (1952), e Mowbray (1952) determinou que as apresentações auditivas são melhores superior para crianças jovens e tinham maior resistência às interferências. Outros pesquisadores (Beagles-Roos & Gat, 1983; Meringoff, 1980) constataram que recordar por crianças é comparável para as modalidades visual e auditiva. No entanto, Hayes, Kelly, e Mandel (1986) discordam e sentem que a informação verbal recordar era incidental para o enredo central de um programa televisivo. Mudd e McCormick (1960) relatou que desde que as informações estejam relacionadas, os sinais auditivos de várias dimensões sensivelmente devem diminuir o tempo envolvido numa tarefa de busca visual.

Warshaw (1978) relatou uma série de experiências onde subjectswere comerciais mostrados com vários justaposição de diferentes níveis de informação de áudio e vídeo. Ele relatou que quando a informação auditiva foi apresentada sem fundo vídeo (uma tela em branco), mais conteúdo do que foi chamado quando o áudio surgiu simultaneamente com o vídeo em causa, independentemente do nível de conteúdo de informação no segundo canal. Warshaw continuou e declarou que várias apresentações de múltiplos canais atraem mais atenção do que qualquer canal sozinho, mas a percepção da interferência através dos múltiplos canais irá prejudicar a assimilação do conteúdo. Outros estudos (em apoio ao canal único, teoria do sistema nervoso ; Broadbent, 1958) não encontraram nenhuma diferença entre modalidades (Baker & Alluisi 1962, Hill & Hecher, 1966). Lorch, Bellock e Augsback (1987) também observaram, em apresentações na televisão, que as crianças se lembram do conteúdo "central", era comparável para apenas áudio, visual, ou simultânea em ambos os modos. Grimes (1991) continuou, que em estudos realizados com televisão onde dois canais de áudio e visual são altamente redundantes, as pessoas vêem os dois canais como componentes de um único mensagem. Numa situação de redundância a médio prazo, a atenção deslocou-se a partir do canal visual e maior atenção foi aplicada ao canal auditivo.

Ele relatou resultados contraditórios para uma apresentação redundante: um estudo do grupo assistiram ao vídeo, e em outro estudo, não. Contudo, nas duas experiências com apresentações redundantes, a memória dos telespectadores caiu para mensagens auditivas e sugeriu atenção visual baixa, mas memória visual alta. Outra área estreitamente aparentada com a base teórica investigação dos múltiplos canais são as múltiplas representações externas (Mers). Os estudantes recebem mais do que uma representação (geralmente andwords visuais) para o mesmo conceito ou ideia. Mover-se de uma representação de um conceito para outro não é automática nem intuitiva. Os alunos têm a oportunidade de ver um conceito a partir de uma perspectiva visual diferente ou uma organização padrão diferente. Ainsworth (1999) sugere uma taxonomia especulativa para o estudo e concepção de múltiplas representações externas. Ainsworth (1999) afirma que o conceito de multimédia e ambientes de aprendizagem multirepresentational são essencialmente a mesmo. As razões para a utilização de MERS são para aumentar o interesse do aluno e promover uma aprendizagem eficaz. O uso de tais ambientes de aprendizagem multirepresentational parecem tornara pesquisa mais ampla "...produz resultados mistos e implica um grau de cautela na sua utilização "(p. 132). A pesquisa acha que os alunos têm dificuldade em traduzir as informações de uma representação para outra e fazer ligações através de múltiplas representações não é automática (Schoenfeld, Smith, & Arcavi, 1993; Yerushalmy, 1991). Ainsworth (1999) argumenta que MERs deve ser utilizado para fins específicos, e a incapacidade de aproveitar esta considerações explica algumas das pesquisas conflituantes. As funções específicas para MERs precisam ser categorizados. Ainsworth (1999) propõe uma taxonomia que consiste em três funções distintas: (a) para apoiar os processos complementares e informações, (b) para restringir as interpretações, (c) para fornecer entendimento mais profundo. A identificação dessas funções MERs deve permitir a oportunidade de atingir metas de aprendizagem suportados. Função significa fornecer representações alternativas, que apresentam uma visão diferente e diferentes estratégias para resolver ou apresentar um problema. Esta função é de suporte e explica as mesmas soluções de formas diferentes. A restrição de interpretações (função b) pode ser visto como "o mais que o formato e os operadores das duas representações diferentes, os Múltiplos canais de comunicação mais difícil será para o aluno a apreciar as relações entre eles "(p. 147). Função c, é quando o objectivo é desenvolver uma compreensão mais profunda da situação. Estes podem ser feitos através da abstracção, generalização, ou ensinar a relação entre as duas representações (ver também Trepanier-Street, 2000). Ainsworth (1999) sugere que se os consumidores são projectados para conceitos de apoio ou informação, então as relações devem ser evidentes, se eles são projectados para restringir interpretações, então o relacionamento deve ser automático, se eles estão a desenvolver compreensão mais profunda, em seguida, as relações devem ser "scaffolded or addative"

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