Hipermédia

//Esta tecnologia assemelha-se aos paradigmas mentais ao permitir formar associações ou conexões entre várias ideias, depois construindo o significado entre estas relações (Kozma, 1991). A investigação sugere que uma série de conceitos podem ser explorados usando a flexibilidade cognitiva do hipermédia. Por exemplo, os utilizadores podem estar interessados em obter informação sobre orientação terrestre. Uma procura nesta área poderia revelar informação sobre princípios magnéticos, topografia, utilidades da bússola, orientação no terreno, o sistema de coordenadas, e navegação celestial. O aluno poderia seguir um ou todas estas hiperligações — sendo que todas estas levariam a outras hiperligações. Poderia também haver possibilidade de observar um vídeo dos participantes a efectuarem o desporto de orientação ou simulações usando triangulação para determinar a localização. Apesar da pesquisa sobre os hipermédia estar ainda num fase inicial, o aluno terá acesso a uma multiplicidade de informação. Esta informação permitirá a formação (e seguimento) de modelos mentais ou esquemas sobre variedades ilimitadas de domínios. Kozma (1991) sugere que “vários aspectos do processo de aprendizagem são influenciados por características cognitivamente relevantes dos media: as suas tecnologias, sistemas de símbolos e capacidades de processamento” (p. 205). Também subscreve que a aprendizagem é influenciada ao tomar “. . . partido das capacidades cognitivamente relevantes do meda para complementar as capacidades cognitivas do aluno e os seus conhecimentos prévios e competências cognitivas” (p. 205). O debate levou em consideração a teoria da aprendizagem cognitiva básica e a teoria da dupla codificação que relaciona a aprendizagem com os sistemas de símbolos inerentes ao multimédia. Igualmente importante é a estratégia utilizada pelos designers educacionais “ou professores para tirar partido da psicologia cognitiva no uso dos media. O debate vira-se agora para duas abordagens em que as aplicações multimédia demonstram a utilização da teoria cognitiva. Liao (1999) realizou uma meta-análise a 46 estudos conduzidos entre 1996 e 1998, que comparavam os efeitos da educação com hipermédia, com outros sem hipermédia. Estes estudos provêm de pesquisas de computador realizadas no portal ERIC, Comprehensive Dissertation Abstracts e de bibliografias de revistas e pesquisas por computador. Liao apontou que as suas conclusões reconhecem as preocupações apontadas por Clark (1983) em relação aos problemas dos estudos comparativos e sugeriu que Clark “pode ignorar o facto de certos atributos dos media possibilitarem determinados métodos, em particular quando novas tecnologias como hipermédia são utilizadas como sistemas de entrega ” (p. 256). Liao (1999) relatou que nos 46 estudos incluídos na sua meta-análise 61% (28) favoreciam a educação com hipermédia (incluindo vídeos interactivos, simulações computorizadas e multimédia interactivos) em comparação com o ensino sem o uso de hipermédia (isto é, a ensino tradicional, a ensino assistida por computador ou por cassetes de vídeo).Trinta e sete por cento destes estudos comparativos favoreciam os grupos de ensino sem hipermédia e 2% não encontravam diferenças entre os dois. Do mesmo modo, em relação ao efeito do tamanho das 143 comparações nos 46 estudos revistos, 60% (86) eram positivos e favoreciam o grupo de ensino com hipermédia, enquanto que 37% (53) eram negativos e favoreciam os grupos de educação sem hipermédia. Liao sugeriu que estes resultados indicavam claramente os efeitos positivos do ensino com hipermédia em relação ao sem hipermédia e “não deveriam ser confundidos com os efeitos descontrolados do método ensino apontado por Clark” (p. 270). (Nota: Os autores deste capítulo ainda estão bastante activos com a fiabilidade e validade destes estudos comparativos, apesar dos comentários anteriores de Liao. Para além do mais, o tipo de interpretação de Liao é um bom exemplo daquilo que Orey, Garrison, e Burton [1989] descreveram como a aceitação da hipótese nula não a aceitando como verdadeira. Esta situação cria algumas suposições interessantes entre as chamadas ciências duras e as chamadas ciências soft . Por exemplo, Meehl [1967] afirmou que uma grande preocupação relativa à pesquisa das ciências sociais era a tendência a ‘tratar os casos desconfirmantes com o mesmo respeito metodológico como se se pudesse, por assim dizer, ‘contar cabeças,’ de modo que se uma teoria tiver mais casos que a confirmem está em “boa forma” em termos de evidências” [p.112].) Tergan (1997) reviu vários estudos empíricos, realizou uma análise teórica e sugeriu que a literatura formou as seguintes suposições em relação à pesquisa de hipertexto e/ou hipermédia. 1. As características funcionais do hipertexto/hipermédia imitam a estrutura e função da mente humana (p. 258). 2. O hipermédia/hipertexto apresenta princípios educacionais relacionados com da auto-regulação e aprendizagem construtivista (p. 262). 3. O hipermédia/hipertexto corresponde a princípios cognitivos dos estilos múltiplos para a representação mental do conhecimento (p. 271). A análise de Tergan (1997) indicava que a pesquisa sobre o multimédia se tem baseado na tecnologia e não em novos conceitos educacionais que usam a tecnologia mas não são movidos por ela. Continuava afirmando que a maioria da pesquisa multimédia não é teoricamente sã. Muitas teorias cognitivas não lidam com a complexa aprendizagem auto-regulada baseada no hipermédia, porque estas teorias têm sido mal interpretadas, isto é, “like the constructivist principle which has conceptually been put on the same level with exploratory cognitive processing itself-regulated interactive learning ” (p. 27 A aquisição de conhecimento e a sua transferência para ambientes de hipermédia complexos foi demasiado generalizada. Por exemplo, Tergan sugeriu que na aparente correspondência das características técnicas do multimédia, nem a teoria nem as evidências empíricas correspondem às funções da mente humana (p. 262). A sua segunda revisão tratava da suposição de que as funções técnicas do hipermédia correspondem à função educacional da auto-regulação e da aprendizagem construtivista. Concluiu que o hipermédia não “induzia incidentalmente processos cognitivos construtivos autónomos e eficientes,” (p. 269). Quando são relatados resultados positivos, isso é baseado nos próprios alunos, independentemente do próprio hipermédia (ver Dee-Lukas & Larkin, 1992; Jonassen & Wang, 1992; Jonassen, 1993). É apenas sob condições de “competências auto-reguladoras, papéis bem definidos e suporte explícito” que as funções de processamento cognitivo dos alunos são suportadas por estruturas de hipermédia (p. 269). (Ver também Rouet, 1992; Jonassen, 1993; e Jacobson, Maouri, Mishra, & Kolar, 1995.) O resumo de Tergan da terceira suposição (que as funções do hipermédia correspondem aos modos múltiplos de representação mental do conhecimento) concluía que estas “teorias baseadas em suposições relativas a possíveis efeitos aditivos e de integração do multimédia estão subdeterminadas, por causa de possíveis interacções de media psicologicamente relevantes com pré-requisitos do aluno, requisitos cognitivos da tarefa a ser realizada e (as) limitações do “design” educacional não são tidos em consideração” (p. 275). Ver também Clark (1983). //

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