Resumo-nobre

SOMATÓRIO DE SINAIS E COMUNICAÇÃO DE CANAIS MÚLTIPLOS

É relativamente fácil encontrar literatura actual a exaltar as virtudes dos ambientes multimédia ou hipermédia, destacando-se: - a capacidade de colocar os alunos num ambiente rico em contexto; - um aumento da aprendizagem, devido à combinação de textos, gráficos, vídeos (em movimento) e sinais; - a possibilidade de navegar num hiperespaço complexo e não-linear; - um aumento da motivação devido a aspectos intrínsecos dos media. O hardware e software tornaram-se mais poderosos, flexíveis e sofisticados, em todo o tipo de apresentações que podem criar e transmitir. A questão central neste capítulo, porém, é se as apresentações em múltiplos canais proporcionadas pelos ambientes multimédia contribuem para um aumento da quantidade de aprendizagem. O princípio do somatório de sinalização da teoria da aprendizagem prediz que a aprendizagem aumenta à medida que aumenta o número de pistas ou de estímulos disponíveis. (Severin, 1967a). Miller (1957) dá a sua opinião sobre a necessidade de aumentar o número de estímulos numa dada apresentação. Ele afirma que, se um estímulo complexo for identificado em relação a outro, o indivíduo pode utilizar qualquer número (mesmo um) de pistas disponíveis para fazer esta discriminação. Aumentar o número de pistas disponíveis, aumentará a probabilidade de um indivíduo fazer a discriminação correcta ao longo do tempo e a probabilidade de um número de indivíduos fazerem a discriminação correcta simultaneamente. Dwyer (1978) sugere que "a aprendizagem será mais completa à medida que aumenta o número de estímulos numa situação de aprendizagem. Hsia (1969) estudou as relações entre modalidades e a inteligência do aluno e concluiu que os alunos menos inteligentes seriam assistidos positivamente se o estímulo, o ruído e a redundância fossem controlados, e afirma que o aumento da dimensionalidade normalmente resulta no aumento do processamento de informações (p. 326). A teoria de Severin, difere ligeiramente da de outros, porque dá ênfase à adição de estímulos relevantes. Van Mondfrans e Travers (1964) constataram que a informação redundante apresentada em duas modalidades sensoriais (auditiva e visual) não resultou numa melhor aprendizagem do que qualquer uma das modalidades usadas individualmente. Severin contrapõe esta informação pois o uso da informação pictórica foi omitida. Lumsdaine e Gladstone (1958), Kale, Grosslight e McIntyre (1955), e Kopstein e Roshal (1954) descobriram que o uso da informação pictórica ou das combinações de palavras-imagens são mais eficazes do que palavras. Nugent (1982) estudou a redundância de conteúdo através de três canais e descobriu que quando o conteúdo era o mesmo, os indivíduos aprendiam igualmente bem a partir de todas as modalidades e que, combinando as modalidades, geralmente a aprendizagem era maximizada. Hartman (1961a), resumindo, no seu estudo sobre a eficácia de vários canais, indicou que "a informação redundante de canais simultaneamente apresentados pelo áudio e impressão são mais eficazes na produção de aprendizagem do que qualquer informação apresentada apenas num canal " Day e Beach (1950), Hoban e Van Ormer (1950a), cujos estudos se concentravam em comparações pictóricas, tiveram conclusões semelhantes. Broadbent (1957) sugere, que o sistema central nervoso é um sistema único, em apresentações separadas dois canais não podem exceder a sua capacidade, mas, juntos, poderiam sobrecarregá-lo e congestioná-lo. Conway questiona as hipóteses de Severin relativamente ao somatório e a generalização de estímulo e os critérios em que se baseiam e parte para uma discussão se os relacionamentos envolvendo dois sinais ou duas modalidades são redundantes ou relacionados. Conway cita conclusões de Van Mondfrans e Travers (1964) e Severin (1967a, 1967c). Uma dos suas conclusões é que, combinando as apresentações audiovisuais produzem mais dimensionalidade, mais do que o áudio ou visual sozinho. Esta dimensionalidade, diz ele, traz um aumento da informação, há uma transferência dentro da capacidade de processamento de informações. Mayer, sugeriu que um modelo de aprendizagem usando ilustrações ajuda a chamar a atenção para explicar a informação textual e assimilar as informações úteis nos modelos mentais. Da mesma forma, Rigney e Lutz (1976) descobriram que a adição de imagens melhorou significativamente a aprendizagem de conceitos complexos. A sua pesquisa também suporta Levie e (1982) Lentz que as ilustrações fornecidas são melhores do que as imaginárias e a animação sem narração teve aproximadamente o mesmo efeito que nenhuma instrução. Além disso, apresentar estranhas palavras e imagens não é tão útil como a apresentação coordenada da narração verbal simultaneamente com animação. Reynolds e Baker (1987) descobriram que os textos com gráficos e textos sem gráficos não diferiram nas quantidades de aprendizagem. Apresentar materiais num computador, permite no entanto que a interactividade faça aumentar a atenção e a aprendizagem, a atenção aumenta, também aumenta a quantidade de aprendizagem. Resultados conflituantes podem ser encontrados que favorecem canais. Katz e Deutsch (1963) e Travers (1964), por exemplo, apresentaram resultados que apoiam o canal visual. Contudo, Carterette e Jones (1967), Hartman (1961a, 1961b), Henneman (1952), e Mowbray (1952) determinaram que as apresentações auditivas são melhores. Outra área estreitamente aparentada com a base teórica de investigação dos múltiplos canais são as múltiplas representações externas (Mers). Os estudantes recebem mais do que uma representação para o mesmo conceito ou ideia. Mover-se de uma representação de um conceito para outro não é automática nem intuitiva. Os alunos têm a oportunidade de ver um conceito a partir de uma perspectiva visual diferente ou uma organização padrão diferente. Ainsworth (1999) sugere uma taxonomia especulativa para o estudo e concepção de múltiplas representações externas e afirma que o conceito de multimédia e ambientes de aprendizagem “multirepresentational” são essencialmente a mesmo. As razões para a utilização de MERS são para aumentar o interesse do aluno e promover uma aprendizagem eficaz. Ainsworth (1999) argumenta que MERs deve ser utilizado para fins específicos, e a incapacidade de aproveitar esta considerações explica algumas das pesquisas conflituantes. As funções específicas para MERs precisam ser categorizados. Ainsworth (1999) propõe uma taxonomia que consiste em três funções distintas: (a) para apoiar os processos complementares e informações, (b) para restringir as interpretações, (c) para fornecer entendimento mais profundo. A identificação destas funções permitem atingir metas de aprendizagem suportadas. Função significa fornecer representações alternativas, que apresentam uma visão diferente e diferentes estratégias para resolver ou apresentar um problema. Esta função é de suporte e explica as mesmas soluções de formas diferentes.